Control de Lectura 13: Reseñas 1 y 2

Reseña 1

DE OLIVEIRA, Ismar “La Comunicación Educación como nuevo campo del conocimiento y el perfil de su profesional” en Comunicación-Educación, coordenadas abordajes, travesías, Universidad Central, Bogotá, 2000. (pp. 27-48)

Ante los cambios provocados por la irrupción de las nuevas tecnologías (TIC) la pregunta que se hacen los especialistas del campo educativo es: “¿una nueva realidad pedagógica o nuevos aparatos para una vieja perspectiva educacional?” (pp. 27-28).

La reflexión sobre esta pregunta nos debe llevar, dice De Oliveira, a plantearnos la necesidad de "una profunda revisión del sentido de la acción comunicativa presente en el acto educativo –sea presencial o a distancia–". (p. 28). Como muchos otros conceptos de la racionalidad de Occidente, la educación y la comunicación tuvieron campos de demarcación claramente acotados en el imaginario social. Así la educación debería administrar la transmisión del saber que re-produzca a la sociedad misma, y la comunicación debería responsabilizarse de la difusión de las informaciones, el entretenimiento y la publicidad como el mecanismo de manutención de los medios.

La realidad se ha encargado de demostrar que esa racionalidad ha sido en muchos casos responsable de la situación en la que se encuentra el mundo actualmente: destrucción del ecosistema, guerras injustas contra países ricos en recursos naturales (Vietnam, Irak). Esa idea de la racionalidad que permeó durante todo el siglo XX ha entrado en una etapa de crisis y está siendo sustituida por una racionalidad técnica, bajo el predominio de la información. Hoy vemos como el sector de las TIC, se ha convertido en uno de los más dinámicos de la economía mundial, y es controlado por unas cuantas empresas de los países hegemónicos.

La nueva lógica de la civilización audiovisual y de la información instantánea está terminando por imponerse a la lógica de la civilización del libro y de los conocimientos seriados y sistematizados. Es el conflicto escuela-medios de comunicación. Para Ismar de Oliveira en el ámbito latinoamericano existen dos posturas: la tesis de la “interfaz” que considera que comunicación y educación son dos campos que pueden aproximarse, mas no integrarse. Una segunda postura está constituida por aquellos que consideran que está emergiendo un nuevo espacio de intervención cultural y social, denominado “Interrelación Comunicación-Educación” (p. 31).

El pionero de esta nueva forma de proponer la interdiscursividad comunicación- educación, ha sido el pedagogo brasileño, Paulo Freire. En varios de sus textos, ya clásicos, Freire dio cuenta del papel de la comunicación en tanto relación, como un modo dialógico del actuar educomunicativo. Mario Kaplún, por su parte, planteó la necesidad de crear la competencia comunicativa del educando, y muchos de sus trabajos involucraron a los receptores en la producción de sus propios mensajes, es decir, “educar por la comunicación y no para la comunicación” (p. 33). Jesús Martín-Barbero se incluye en este emergente paradigma, analizando el término de “destiempo” propuesto por Margaret Mead. La antropóloga hace una distinción entre tres tipos de cultura: la posfigurativa (aprendizaje adultos-jóvenes); la configurativa (aprendizaje jóvenes-contemporáneos), y la prefigurativa (aprendizaje adultos-jóvenes). Para esta autora desde los años sesenta emerge una cultura prefigurativa que ha confrontado la autoridad, el comportamiento de los adultos. El vínculo pedagógico que plantea este tipo de cultura debe estar orientada no hacia “lo que los jóvenes deben aprender, sino como deben hacerlo” (p. 35).

A partir de esta interpretación, Martín-Barbero se refiere a los destiempos de la educación, particularmente del “imperio de las letras en detrimento de la imagen”. Se requiere, dice el autor, descentralizar la palabra autorizada y la transformación de las relaciones sociales en la escuela. Se trata ahora de dimensionar un nuevo campo epistemológico: la integración del “tiempo pedagógico” y del “tiempo comunicativo” (ibid.)

Ismar de Oliveira habla de la investigación realizada por el Núcleo de Comunicación y Educación de la Universidad de São Paulo, en torno a la “Interrelación Comunicación / Educación”, que parte de los siguientes postulados:

“Se reconoce que se está inaugurando un nuevo paradigma;

Es concebido como “un proceso, mediático, transdisciplinario, e interdiscursivo;

“Se materializa en algunas áreas de intervención social” (p. 39).

Estas áreas de intervención son reconocidas como áreas autónomas por sus respectivos actores sociales, y pueden clasificarse como sigue:

El área de la educación para la comunicación, como la relación entre los productores, el proceso productivo, y la recepción de mensajes.

El área de mediación tecnológica en la educación, el uso de las TIC en los procesos educativos.

El área de gestión de comunicación en el espacio educativo, enfocada en la planeación, ejecución y realización de los procesos y procedimientos que se articulan en el ámbito de la Comunicación/Cultura/Educación. Y

El área de la reflexión epistemológica sobre la interrelación Comunicación /Educación como fenómeno cultural emergente.

Amén de que estas áreas no son excluyentes, tampoco son las únicas. Es, como dice De Oliveira, un esfuerzo de síntesis en la conformación de un cuerpo teórico de trabajo.

Esta lectura es realmente clarificadora respecto de los temas que hemos venido reflexionando en el módulo, con énfasis especial en la Educomunicación. Ya mencionaba el Dr. Orozco, como el propio Ismar de Oliveira encabezaba el grupo que ha dado lugar, incluso, a una nueva licenciatura en la Universidad de São Paulo. No queda duda de las profundas implicaciones que este nuevo campo de estudio abre para y en América Latina. La pregunta que me hago es por qué no nos dieron esta lectura en los inicios del módulo. A mi parecer hubiéramos tenido una visión estratégica de los temas y de la estructura.

Reseña 2

VALDERRAMA, Carlos Eduardo, “Introducción”, en Comunicación-Educación, coordenadas abordajes, travesías, Universidad Central, Bogotá, 2000. (pp. IX - XXIII).

Desde el título y el subtítulo del libro, el autor nos anuncia el contenido de la compilación. Un grupo de investigadores, casi todos ellos del ámbito latinoamericano, dan cuenta, por medio de sendos textos, de la situación que guarda el campo de la Comunicación-Educación en estos inicios del siglo XXI. Para Valderrama se han constituido tres grandes ámbitos de dicho campo, a saber:

• Educación para la recepción.
• Comunicación en la educación.
• Educación y nuevas tecnologías.

El primero deriva de la tradición que tiene su origen en los primeros estudios realizados en los EE.UU. en la primera mitad del siglo XX. El modelo comunicativo planteado por aquellos trabajos tenían como referente el modelo lineal de los elementos del proceso de comunicación: emisor-mensaje-receptor. En América Latina se han realizado diversos trabajos en el terreno de la educación formal, y otros desde las organizaciones no gubernamentales, que podemos resumir como:

1. La “Lectura crítica de medios”, enfocada al análisis del contenido ideológico de los mensajes emitidos por los medios, que tuvo como bandera la denuncia del imperialismo ideológico de los EU, allá en los años setenta y ochenta.
2. La llamada “Recepción activa”, que tuvo sus orígenes en el Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística de Chile (1982), como una manera de resistir el carácter autoritario y propagandístico de la dictadura pinochetista. Su trabajo estuvo enfocado en la recepción televisiva, medio que había pasado de las universidades a la férrea centralización del régimen.
3. La llamada alfabetización audiovisual que ha tenido un largo desarrollo en el mundo anglosajón, ha influenciado algunas prácticas en Latinoamérica.
4. La “Educación de las audiencias” cuya labor se ha centrado fundamentalmente en la recepción televisiva, plantea una propuesta pedagógica que modifique la interacción de las audiencias con los medios, de manera crítica y selectiva.

El segundo ámbito, la Comunicación en la educación, ha puesto en el centro de su reflexión las dinámicas comunicativas que subyacen tanto en la relación pedagógica como en la interacción de los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro y fuera de la institución escolar. Tiene su origen en el trabajo de Ricardo Nassif que asimilaba al emisor con el docente y al alumno con el receptor. Se trataba de una visión lineal que se correspondía con el modelo también lineal de la comunicación y con una pedagogía reducida a la transmisión de conocimientos.

La crítica a esta modelización de la relación pedagógica en términos comunicativos provino de distintas fuentes. Una de ellas fue la llamada pedagogía de la comunicación, y otra más surgió de la semiótica y los estudios culturales. Tal vez la más importante es la corriente crítica que viene de Paulo Freire y de otros investigadores como Mario Kaplún, Daniel Prieto y Francisco Gutiérrez.

El tercer ámbito, el de la “Educación y nuevas tecnologías”, comienza a tener avances sobre el papel y el lugar de las nuevas tecnologías en la cultura, el devenir de las sociedades y el impacto en la educación y los procesos cognitivos (p. xiv). Valderrama distingue dos tendencias en el desarrollo de este campo. La primera es aquella que proviene de la tecnología educativa, en la que lo fundamental es el desarrollo de sistemas “altamente tecnificados” sin modificar los modelos pedagógicos y comunicativos tradicionales. La segunda, ha intentado aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías, para orientarlo hacia modelos pedagógicos que tomen en cuenta los lenguajes, el hipertexto y el currículo. De hecho, señala Valderrama, uno de los campos de desarrollo pedagógico que involucran el hipertexto y el hipermedia, ha sido el campo de la literatura, particularmente en los países europeos.

El autor señala que de la emergencia del campo Comunicación-Educación en América Latina, pueden detectarse dos importantes rupturas epistemológicas:

La primera está relacionada con el lugar del sujeto (individual y colectivo) en los procesos comunicativos y educativos. El receptor dejó de ser un sujeto pasivo y se ha pasado a ver como un sujeto activo, crítico, capaz de re-significar, y crear sentidos y contrasentidos.

La segunda ruptura la constituye el rompimiento de los modelos lineales (comunicativos y educativos), pues se reconocen otras educaciones, la necesidad de formar a lo largo de la vida y que asume las estrategias que postuló el trabajo de Jacques Delors para la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.

Es importante destacar el camino que están tomando los estudios en Comunicación-Educación desde América Latina. Se trata de encontrar soluciones propias a problemas que se han agudizado con los desordenamientos culturales, sociales y políticos. Por ello un de los aspectos que merece destacarse es el carácter político del campo emergente. Esto es algo que ya se vislumbraba desde John Dewey: la ciudadanización de la población, es decir, su politización en tanto relaciones sociales.

La pregunta que puedo formular tiene que ver con la escasa participación de los comunicólogos y educadores mexicanos en estos cambios: ¿a qué se debe?, ¿es acaso que existe poca o nula circulación de sus trabajos?, ¿será que siguen (seguimos) más preocupados por seguir criticado a la televisión y los medios como males sociales?

Control de Lectura 12

Reseña 12

OROZCO, Guillermo, 1998, La televisión entra al aula, México, Fundación SNTE, 1998.

Ya en otros trabajos hemos hecho referencia al proceso de recepción televisiva que, desde la perspectiva de Guillermo Orozco, se designa como “televidencia” en tanto interacción con “los referentes televisivos, con la experiencia y conocimientos de los televidentes, con sus gustos y expectativas, con sus intereses” (p. 33). Son cuatro las operaciones mentales que el televidente realiza frente al televisor:

1. Atención. El televidente pone de sí su capacidad de concentración en aquello que ve y escucha, con el propósito de comprenderlo.

2. Comprensión. Es el resultado de poner atención; esta operación y la anterior son complementarias, y algunas veces una es condición de la otra.

3. Evaluación. Producto de su propia experiencia, el televidente pone en juego su capacidad de concordar la nueva información con aquella que es producto de asimilaciones anteriores.

4. Almacenamiento. El televidente guarda nuevas informaciones como producto de las operaciones anteriores. Algunas las conserva durante “corto plazo” y otras a “largo plazo”.

Estas operaciones mentales que realiza el televidente en tanto sujeto en actividad, las realiza en un contexto determinado: social, familiar, escolar, comunitario. Todas estas esferas de interacción del televidente, refuerzan o confrontan los significados que él mismo ha elaborado en su televidencia. Guillermo Orozco aclara esta idea: “ver televisión (TV) es un largo y complejo proceso que antecede y prosigue al acto mismo de estar frente al televisor” (p. 36).

Es un proceso largo en el sentido temporal, pues hoy día las nuevas generaciones han nacido y morirán en una constante interacción con la TV (4.5 hrs. diarias para un niño y 3 hrs. para un adulto, de ahí que se le considere la tercera actividad que más hacemos, luego de dormir y comer). Y es un complejo proceso mental, simbólico, social, que se inicia en el sujeto, que continúa en la relación con otros sujetos, y que se lleva a cabo en distintos escenarios de la vida cotidiana.

Esta es la idea que Orozco quiere ponderar: la TV entra al aula, pues ésta es traída a la escuela por los alumnos, viene con ellos. Para quienes somos docentes podemos identificar el tipo de consumo mediático que realiza la mayoría de nuestros estudiantes. Hay programas, conductores, artistas, música, canales, horarios, que ellos disfrutan como audiencia; expresiones que reproducen de lo visto y/o escuchado en la publicidad, o por algún actor cómico del momento. Y todo entra en el aula, pues hasta ella llegan los personajes, las “caricaturas”, los dichos, e incluso, las formas de representar, conocer y sentir.

Para el autor “el desafío televisivo con las comunidades de apropiación es lograr que haya cada vez más comunidades donde la televisión constituya un objeto de análisis, comentarios y fuente de insumos para la comunicación y formación de los involucrados en cada comunidad” (p. 40). Es evidente que buena parte de la televidencia que se realiza fundamentalmente en el hogar, es todo lo contrario. Me explico.

Yo siempre he dicho que si quiere ver cómo los miembros de una familia que está reunida y conversando en la sala de su casa, puede ser interrumpida, sólo basta con prender la TV. Lo que hace falta, entonces, según lo plantea Orozco, es que la televidencia se convierta en un proceso “necesariamente mediado”. Una mediación que vaya de los adultos hacia los menores, de los miembros más alfabetizados audiovisualmente, a los menos. En el aula es lógico pensar que toca al maestro la mediación entre la TV y los alumnos, es él quien debe valerse de las formas y los contenidos que son apropiados por sus alumnos en el proceso de televidencia, con propósitos educativos.

Para poner en juego esta mediación, Orozco propone algunas estrategias para “una educación televisiva de las audiencias” (p. 51), que están orientadas por el enfoque, el ámbito y el método. Veamos cada una de ellas.

Por el enfoque:

• Estrategias enfocadas en la TV misma, como medio o como contenido.
• Estrategias enfocadas en el proceso de ver TV, en los escenarios o en las comunidades de apropiación.
• Estrategias cuyo foco es el propio televidente.
• Estrategias que se enfocan hacia los “resultados” del ver televisión.

Por el ámbito:

• Son aquellas estrategias que ponderan el ámbito donde han de llevarse a cabo: la educación formal, informal, grupal, no formal, etc.

Por el método:

•  Las estrategias pueden ser aplicadas desde lo que Orozco llama el método formal, es decir, de manera seria, hasta métodos más flexibles y heterogéneos, como lo puede ser el lúdico.

Esta guía, dirigida a los maestros de educación básica, propone el uso de estrategias lúdicas para trabajar con los niños. Se trata, como dice Orozco, de que la mediación del docente se convierta en verdadero aprendizaje y no sólo en un pasatiempo. Por ello, el maestro deberá “empaparse” de los programas que ven los niños, analizar su estructura, sus contenidos, los personajes, las maneras de comunicarse, las claves, los secretos.

La guía me parece un esfuerzo que debe valorarse y apreciarse. Sin embargo yo me hago las siguientes preguntas: ¿Será suficiente con la lectura de estas Guías, como los maestros podrán realmente aprender a mediar entre la TV y sus alumnos?, ¿no se requiere también de estrategias propiamente pedagógicas que concilien contenidos de la TV con el currículo escolar?, ¿es necesario que esta mediación sea evaluada por alguien?, ¿cómo conoceremos los resultados?, ¿qué tanto, y esto es lo importante, van a aprender los alumnos? En fin, trato de evitar caer en el pesimismo, pero para quien conozca las actividades y características de la práctica docente del magisterio, sabe de las limitaciones (horarios, programas, libros de textos, etc.) y de las presiones (de directivos, supervisores, padres de familia) que tienen lugar en la escuela, cuando se trata de introducir el más mínimo cambio. La escuela, como hemos visto en el módulo, es una institución muy conservadora.

Control de Lectura 11-a

1ª. ¿Por qué asumirse como maestro mediador entre la TV y los niños?

• La TV confronta al maestro con su profesión, con su papel de educador (p. 15).
• Se cree que al dejar fuera del aula a la TV, la educación escolar no se contamina (p. 16).
• Se regaña a los padres y a los niños por ver tanta TV (p. 17).
• J. Dewey: “si aquello que aprenden los niños fuera del salón de clases incide en su aprendizaje escolar, es responsabilidad del maestro dar cuenta también de ese aprendizaje” (p. 17).

3ª. Diagnóstico de preocupaciones: La TV nos preocupa, porque…

• “La programación es de muy mala calidad” (La TV en sí).
• “Los niños ya no juegan por ver TV” (Los niños).
• “La TV deshace lo que tratamos de hacer” (Los maestros).

4ª. Reconociendo los síntomas televisivos: (enchufamiento, dispersión, depresión)

• “Mis alumnos han perdido el gusto por la lectura”.
• Los niños se desvelan (La TV es causa directa).
• Los niños no hacen bien sus tareas (La TV es causa indirecta).
• El bajo rendimiento escolar (La TV no es causa de).

5ª. Conflicto EDUCACIÓN-TV:
El medio que más preocupa a los maestros es la TV, ¿por qué?:

• Por su capacidad para entrometerse en la vida cotidiana.
• Su oferta no es lo más conveniente para los niños.
• El problema es que no hay opciones, hay una homogeneización creciente.
• Distrae de hacer otras cosas: ejercicio, jugar al aire libre, platicar.
• Consecuencias físicas como inmovilidad.
• El papel de los dueños (responsabilidad educativa).
• La programación incita al consumismo, a la violencia, a las drogas…

“La TV logra, a veces con más éxito, influir en la educación, aun sin proponérselo” (Orozco, 1996).

• La TV provoca muchos efectos negativos, pero también tiene efectos positivos en los niños: los divierta, los atrapa, los seduce.
• Concepciones educativas entre los maestros: “aprender cuesta trabajo”, “la letra con sangre entra”.
• A los maestros se les dificulta aceptar que los niños aprendan más divirtiéndose. Recordemos que se puede aprender de muchas maneras.
• Se piensa que la escuela es la única institución educativa.
• “La TV no educa, pero los niños sí aprenden de ella”.
• También educan instituciones y contextos como: la familia, la iglesia, los amigos, el vecindario, la calle.
• Los medios se han convertido en importantes instituciones educativas. La escuela, en cambio, ha ido perdiendo relevancia.

“Quizá el mayor desafío social y jurídico sea presionar para que la TV y los demás medios reconozcan su responsabilidad educativa frente a sus públicos”.

6. Efectos educativos del ver TV

6.1 Desplazamientos:

• La TV desplaza a otras actividades como el ejercicio o el juego.
• La TV no monopoliza el interés y el tiempo de los niños. Éstos se dan tiempo para casi todo. Los niños urbanos son los que más ven televisión (4.5 horas diarias), frente a niños de localidades más pequeñas, que realizan más actividades.
• Ver TV no sólo depende de la TV misma, sino de las condiciones del entorno. En las ciudades el consumo de medios se vuelve una de las opciones primordiales del tiempo libre.
• La TV propicia un desplazamiento de la atención hacia la trama de la telenovela, o la vida, éxitos y fracasos de los artistas, o la información transmitida en la pantalla.

Desplazamientos televisivos:

1. Físico: juegos, deportes, actividades varias.
2. Intelectual: lectura, conversación, estudios.
3. Cultural: asistencia a espectáculos, cine teatro, conciertos.
4. Temático: los temas de la vida real.

“Este desplazamiento de la atención es lo que se denomina la “fijación de la agenda” y consiste en que cada vez más la TV va imponiendo sus temas, sus parámetros, sus coordenadas respecto de lo que debe importarnos a todos como televidentes”.

6.2. Alteraciones del ritmo cognitivo.

• Otro de los efectos educativos de la TV está en el ritmo para aprehender información.
• El lenguaje de la TV se desenvuelve con una lógica de yuxtaposición: combinación de imágenes, sonidos, efectos especiales, lenguaje oral y escrito.
• El ritmo televisivo es más rápido. Esto acelera el ritmo de la percepción y de su procesamiento, a la vez que lo expande.
• El lenguaje de la TV es más integral que los otros lenguajes.
• En el salón de clases los estímulos son más unidimensionales.

6.3 Estimulación informativa:

• La TV estimula informativamente a los estudiantes.
• Los niños actuales saben sobre muchas cosas y están enterados de muchas más que los niños de generaciones pasadas.
• La TV pone en contacto a los niños con el mundo externo.
• El problema se presenta con la cantidad y la calidad de la información que reciben y con la falta de control sobre el tipo de información.
• El problema es que esa información resulta cuestionable t, sobre todo, innecesaria.

6.4 Estimulación afectiva:

• Ver televisión tiene que ver con gustos, con sensaciones, con emociones, con divertirse, con relajarse. Es una relación esencialmente emotiva.
• Sin embargo, no hay que quedarse ahí sin dar el paso de lo emocional a lo racional.

6.5 Provisión de estereotipos:

• “La información trasmitida por la TV conlleva múltiples estereotipos y modelos a través de los cuales concreta sus mensajes específicos”.
• Los estereotipos son, por definición, reduccionismos sobre individuos, grupos e interacciones sociales.
• Los buenos y los malos, los blancos, los indios, el ama de casa, los judíos, los yucatecos, los chilangos, los abogados, los policías, son ejemplo de estereotipos.
• Uno de los estereotipos más preocupantes de la TV es su representación de los conflictos, particularmente en las series de dibujos animados y en los videojuegos.
• La aniquilación del adversario es siempre la salida en este tipo de programas.

6.6 Conocimiento paralelo:

• Los niños asimilan conocimientos que muchas veces entran en conflicto con lo enseñado en la escuela, e incluso, hasta cuestionan y contradicen lo señalado por el profesor.

6.7 “Cultivación” de actitudes y disposiciones:

• Ésta se ejerce por medio de la programación. La TV va ejercitando ciertas actitudes, ideas, maneras de percibir y comprender la realidad, según las representaciones que la propia TV difunde.

6.8 Provisión de representaciones:

• La fuente principal de su influencia tiene que ver con la creación de representaciones de aspectos de la realidad, haciendo verosímiles situaciones que parecen reales sin que lo sean.
• La TV es en sí misma creadora de la realidad, fuente de significados, imágenes discursos acerca de la realidad.
• La verosimilitud es una característica primordial del lenguaje televisivo.
• El primer problema que la capacidad de representación de la TV plantea a los educadores, es la distinción entre la realidad y la ficción.

6.9 Interpelación pasiva de los televidentes:

• El desafío mayor que actualmente enfrentamos como audiencia es dejar de ser meros espectadores para asumir nuestro papel como interlocutores de la programación televisiva.

7. El maestro mediador

• Como tema emergente de discusión y apropiación, incluir la TV como objeto de estudio en el aula requiere reflexión y amplias discusiones dentro del sector educativo en su conjunto.
• La mediación televisiva, como tema y como objetivo de educación, puede ser un catalizador de las inquietudes de los maestros para recobrar su papel protagónico en la labor educativa.

8. Recapitulación y evaluación
· La TV adquiere, cada vez más, una omnipresencia y un protagonismo inusitado en la vida de todos.

Control de Lectura 11

Reseña 11

OROZCO, Guillermo, El maestro frente a la influencia educativa de la televisión, Fundación SNTE, 1998.

Este texto del doctor Orozco es, para los fines del módulo, una recapitulación de las ideas centrales que él ha venido desarrollando sobre el binomio educación y televisión (TV). Estas ideas han sido vertidas en una guía dirigida a los maestros de educación básica. Un primer comentario sería el siguiente. Son pocos los especialistas que se preocupan por la educación de manera, digamos, orgánica, dada la dimensión del problema educativo de México; y menos aún, son aquellos que escriben libros destinados a contribuir a la formación y actualización de ese gremio al que hoy día se le subestima y desvaloriza socialmente: lo profes de primaria y secundaria.

En México, como en casi todos los países del mundo, la TV ha tenido desde sus inicios a defensores y detractores. Entre estos últimos debemos contarnos los maestros, para quienes la TV ha sido una enemiga de nuestro trabajo. La hemos rechazado por su frivolidad, por la poca calidad de sus programas, por el sesgo de sus informaciones. Y ese rechazo ha tenido también su razón en la manera particular en que Televisa ha representado la realidad y el rostro de México. La exclusión en la pantalla de grupos sociales, civiles, gremiales, se hizo durante décadas. La realidad social no importaba, había y hay que hacer telenovelas, programas de entretenimiento, o los de poca producción (como los partidos de fut, que sólo requieren el traslado de las cámaras). Y por último, la identificación de la empresa con el poder y el dinero. Las cosas han cambiado, es cierto.

Como toda guía, ésta señala los pasos que el maestro debe seguir con el propósito, precisamente, de cambiar la óptica sobre su manera de pensar y de actuar frente a la TV. Acompañada de viñetas (monos) intenta hacer más atractiva, comprensiva y hasta divertida la lectura del texto. Contiene, además, una serie de actividades para reflexionar sobre ciertas ideas y para reforzar conocimientos. En este sentido debe resaltarse el esfuerzo por acercar a los maestros a los problemas que les plantea la televisión en el aula y su relación con los niños-televidentes, desde el paradigma de la Educomunicación.

Mediante la guía el maestro empieza por focalizar las preocupaciones (valoraciones) en relación con la TV misma, con los niños y el propio maestro, y por reconocer los síntomas que muestran los niños, por el tipo de TV que ellos ven. Este es como un primer acercamiento al tema a partir de las propias opiniones del maestro.

Uno de los temas centrales que explora la guía es el conflicto educación-televisión. Orozco ofrece una serie de puntos que permiten encuadrar este conflicto:

• Su capacidad para entrometerse en la vida cotidiana.
• Su oferta no es lo más conveniente para los niños.
• El problema es que no hay opciones, y existe una creciente homogeneización de los programas y entre las televisoras.
• Distrae de hacer otras cosas: ejercicio, jugar al aire libre, platicar.
• Consecuencias físicas como inmovilidad.
• El papel de los dueños con intereses económicos y su escasa o nula responsabilidad educativa.
• La programación incita al consumismo, a la violencia, a las drogas…

Como dice Orozco: “quizá una de las sensaciones mayores de los maestros con la televisión es que mientras gusta tanto a los niños, es tan vista, los divierte, los atrapa, los seduce, los profesores no saben exactamente qué hacer para que no les afecte negativamente” (p. 33).
Pareciera elemental tener que decirles a los maestros que el aprendizaje no es necesariamente el producto de un esfuerzo sistemático, que cualquier experiencia puede arrojar aprendizaje y que éste se realiza de diversas maneras. Sin embargo, los maestros no lo reconocen, pues el discurso magisterial sólo acepta un tipo de enseñanza y de aprendizaje, ese que ocurre en la escuela, que muchas veces es unidireccional, aburrido y autoritario. Los maestros debemos llegar a reconocer (y las autoridades también) que, en nuestros días, es muy difícil hacer que la escuela se mantenga como la institución educativa por excelencia. En un entorno cuyo paisaje está poblado por medios que cada vez más se hacen presentes en la vida diaria de las personas, y que para muchas es el único contacto con el mundo, los maestros no podemos seguir sosteniendo la tesis de la escuela como única y verdadera institución educadora. Por supuesto que los maestros sabemos que existen otras instituciones mediadoras de la educación como la familia, los amigos, el entorno comunitario, etcétera, pero no les damos ni tampoco asumen la importancia ni el lugar que deberían tener y ocupar.
El apartado dedicado a los efectos de la TV me ha parecido muy interesante pues son aspectos que los maestros desconocemos. Vale la pena relacionar cada uno.
a) Desplazamientos: Un aspecto a destacar son las actividades que los niños dejan de hacer por estar en contacto con la televisión, cosa que no puede achacarse por completo a este medio. Pero veamos algunos elementos de este desplazamiento. Los padres por lo general trabajan. Los niños permanecen buen número de horas solos o acompañados por adultos que ya no están en condiciones de cuidarlos, como pueden ser los abuelos. A la gran mayoría de los niños les gusta ver televisión de manera cómoda, sentados o acostados, disfrutando de refrescos, papitas, golosinas, etc. El hecho de permanecer frente a la TV durante 4 o 5 horas al día, hace que el niño no emplee su energía en actividades como el juego en toda su variedad. Hoy tenemos problemas serios de una infancia que tiende a la obesidad, y a la alimentación chatarra.
b) Alteraciones del ritmo cognitivo. Este es un aspecto positivo que tiene en los niños la televidencia. Los niños de hoy comprenden mucho mejor el lenguaje audiovisual de diversos medios, no sólo de la TV. Recordemos que el lenguaje audiovisual “acelera el ritmo de la percepción a la vez que lo expande” (p. 40), ya que interpela a diversos ámbitos cognoscitivos.
c) Estimulación informativa. Nunca como ahora los volúmenes de información están intercambiándose de una pantalla a otra, de un medio a otro. Los niños actuales saben sobre muchas cosas y están enterados de muchas más que los niños de generaciones pasadas.
d) Estimulación afectiva. Ver televisión tiene que ver con gustos, con sensaciones, con emociones, con divertirse, con relajarse. Es una relación esencialmente emotiva. Sin embargo, como dice Orozco, no hay que quedarse ahí sin dar el paso de lo emocional a lo racional.
e) Provisión de estereotipos. Los estereotipos son, por definición, reduccionismos sobre individuos, grupos e interacciones sociales. Los buenos y los malos, los blancos y los negros, los indios, el ama de casa, los judíos, los yucatecos, los chilangos, los abogados, etc., son ejemplos de estereotipos. Uno de los estereotipos más preocupantes de la TV, señala Orozco, es su representación de los conflictos, particularmente en las series de dibujos animados y en los videojuegos. La aniquilación del adversario es siempre la salida en este tipo de programas.
f) “Cultivación” de actitudes y disposiciones. Ésta se ejerce por medio de la programación. La TV va ejercitando ciertas actitudes, ideas, maneras de percibir y comprender la realidad, según las representaciones que la propia TV difunde.
g) Provisión de representaciones. La fuente principal de su influencia tiene que ver con la creación de representaciones de aspectos de la realidad, haciendo verosímiles situaciones que parecen reales sin que lo sean. La TV es en sí misma creadora de la realidad, fuente de significados, imágenes, discursos, acerca de la realidad. La verosimilitud sus representaciones es, pues, una característica primordial del lenguaje televisivo
h) Interpelación pasiva de los televidentes. El desafío mayor que actualmente enfrentamos como audiencia es dejar de ser meros espectadores y recipientes, para asumir nuestro papel como interlocutores de la programación televisiva.

La lectura de esta guía me ha permitido reforzar algunos conocimientos y la relación que tiene lugar entre la TV, la escuela, el aula, los niños, los padres, la familia. Como docente debo reconocer que la mediación televisiva, como tema y como objetivo de educación, puede ser un catalizador de nuestras inquietudes y un proceso que nos permita recobrar el papel protagónico en la práctica educativa. Las preguntas que me hago son: ¿a cuántos maestros les llegó esta guía, si hubo algún taller o curso introductorio, cómo se podría evaluar la práctica del maestro que diversifica los aprendizajes de sus alumnos, por medio de la TV? Las preguntas quedan en el aire.

Control de Lectura 10: Reseñas 1 y 2

Nuestros invitados son: Jesús Martín-Barbero y Germán Rey

Reseña 1

MARTIN-BARBERO, Jesús, 2001. “El libro y los medios, crítica de la razón dualista” en Educación desde la Comunicación, Editorial Norma, pp. 45-77.

En este capítulo Martín-Barbero expone sus ideas respecto a lo que hemos visto con otros autores durante el módulo, si bien sus aportaciones apuntan hacia el vasto territorio de la cultura, las tecnologías (en las que incluye a los medios), y a su relación con la educación.

Jesús Martín-Barbero reconoce la deuda que tiene con Margaret Mead, pues fue ella quien anunció este quiebre generacional que puede ubicarse a partir de las dos últimas décadas del siglo pasado. Es lo que se atisba como un cambio de época, y puede describirse como “una experiencia que no cabe en la linealidad de la palabra impresa”.

El autor hace referencia a pensadores como Adorno y Horkheimer, y académicos como Sartori y Negroponte que han hecho la crítica a los medios para exaltar o desvalorizar la nueva cultura audiovisual, a partir de la tradición alfabética. Los ataques de los intelectuales y la academia en América Latina han recaído, particularmente, sobre la televisión. En grados extremos se ha llegado a decir que es perjudicial para la salud pública. Y a esta idea, como expone Martín-Barbero, se contrapone el papel del libro en la creación de la cultura Occidental. La Biblia es precisamente un libro, y es el fundamento de la cultura y la religión judeo-cristiana, y el Corán es, por su parte, el libro de la otra civilización que ha vivido en conflicto y simbiosis permanente con la primera.

Esta tradición que nos viene de libros míticos y de instituciones también míticas como la biblioteca de Alejandría, que pasa por los textos clásicos de la antigüedad greco-latina, y que a partir del invento de la imprenta hace de su producto, el libro, el medio por excelencia para la exposición, difusión y conservación del pensamiento. Nadie puede negar que el libro en sí es una de las maravillas que el hombre ha inventado, lo que está ya en duda es su papel como medio único para contener y hacer llegar el conocimiento y la información a las escuelas y los alumnos en los inicios del siglo XXI.

Para el caso de México que a principios del siglo pasado era un pueblo analfabeto (90% de una población de 17 millones), fue Vasconcelos quien promovió una amplia producción de textos, la construcción de escuelas y bibliotecas públicas. Su secretario, Jaime Torres Bodet, después él también ministro de educación, impulso la campaña de alfabetización (1948) y en su segundo periodo al frente de la SEP (1958-1964), creo la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg, 1958). Sólo durante el periodo de Vicente Fox se distribuyeron la cantidad de 1,834 millones de libros para la educación básica (no hay error, esa es la cifra).(1) El próximo año la Conaliteg cumplirá 50 años, y el libro de texto como tal ha sido revisado y mejorado en varios aspectos, pero continúa siendo básicamente la única fuente de información y de formación escolar. Vale la pena recordar los objetivos que, anacrónicamente, sigue persiguiendo el libro de texto:

"Desarrollar a los educandos y capacitarlos para la vida práctica, fomentar la conciencia de solidaridad y las virtudes cívicas y, muy principalmente, inculcarles el amor a la patria, alimentado con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país."(2)

Como vemos, estos objetivos parecen sacados de alguna vitrina en la que se guardan antiguas medallas y viejos diplomas otorgados a personas ya desaparecidas. Y esta es la tuerca que aprieta Jesús Martín-Barbero. No sólo es la insuficiencia del libro como el recurso didáctico básico en la educación, sino el desbordamiento que las tecnologías han venido haciendo desde hace más de 50 años, cuando surgió la televisión comercial mexicana (1950). Dice el autor:

“Pues nos encante o nos de asco, la televisión constituye hoy a la vez el más sofisticado dispositivo de moldeamiento y deformación de los gustos populares y una de las mediaciones históricas más expresivas de la matrices narrativas, gestuales, escenográficas del mundo cultural popular, entendiendo por éste no las tradiciones específicas de un pueblo sino la hibridación de ciertas formas de enunciación, ciertos saberes narrativos, cierto géneros novelescos y dramáticos de las culturas de Occidentes y de las mestizas culturas de nuestros países” (p. 50).

Sin embargo, y Martín-Barbero lo reconoce, el libro no va a desaparecer y mucho menos lo que llama la “primera alfabetización ­–la que abre al mundo la escritura fonética, en lugar de encerrarse sobre la cultura letrada”, para dar paso a una segunda alfabetización “aquella que nos abre a las múltiples escrituras que hoy conforman el mundo del audiovisual y del texto electrónico” (p. 52). En este sentido, la lectura de textos audiovisuales e hipertextuales son condición indispensable “de la vigencia y el futuro de los libros –sólo si los libros nos ayudan a orientarnos en el mundo de las imágenes, el tráfico de las imágenes nos hará sentir la necesidad de leer libros– y parte de un derecho fundamental, el derecho a participar crítica y creativamente en la comunicación ciudadana” (pp. 58-59).

Pese a que soy bibliófilo, debo reconocer las verdades que señala Martín-Barbero. Una muy importante es la exclusión social, política y cultural que ha representado para grandes masas. ¿Preguntémonos cuál ha sido la valoración del México rural sobre los papeles (de ahí la vieja expresión: “papelito habla”), de la alta cultura sobre la cultura popular, de la clase letrada con el libro como objeto de reverencia, sobre la “devoción” por las imágenes del populacho, del México mestizo sobre el México profundo (G. Bonfil Batalla, 1987)?

Reseña 2

MARTIN-BARBERO, Jesús y REY, Germán (Capítulos 2, 3, 4 y 5) en Los Ejercicios del Ver, Gedisa, 1999. (pp. 20-48).

Dicen Martín-Barbero y Rey que hay un malestar, un desorden cultural, evocando el texto de Freud (El malestar en la cultura, 1929). Al des-orden cultural, social, sigue una pesadilla que nos acompaña. No se puede dormir, ni descansar. Los canales de televisión (TV) son una continua transmisión de datos e imágenes. Hay una constante, un flujo que globaliza y comprime, una fragmentación que disloca y descentra: “en ese proceso el protagonismo de las tecnologías –antes llamadas medios– es cada día mayor” (p. 21).

Por lo mismo, se producen situaciones desconcertantes: frente a la opulencia comunicacional está el debilitamiento de lo público y el repliegue hacia lo privado; frente a la existencia de grandes volúmenes de información existe una escuela aferrada a una tradición educativa ya obsoleta; frente a la multiplicación de las imágenes está el empobrecimiento de la experiencia; frente a la proliferación infinita de signos hay un gran déficit simbólico. Así el desorden en la cultural que introduce la experiencia audiovisual “atenta hondamente contra el tipo de representación y de saber en que estuvo basada la autoridad” (p. 23).

En el principio fue el cine el que logró conectar las nuevas experiencias culturales de las nacientes sociedades urbanas. Sin embargo, el cine muy pronto fue domesticado por la industria hollywoodense “que expandió su gramática narrativa y mercantil al mundo entero” (p. 22). Por fortuna, los jóvenes directores europeos de los años sesenta recuperarían el cine para el arte, y éste se distanciaría de la televisión (TV).

Por esos mismos años la TV hacía su entrada a nivel mundial, y como señalan Martín-Barbero y Rey, vendría a desordenar la idea y los límites de la cultura: “sus tajantes separaciones entre realidad y ficción, entre vanguardia y kitsh, entre espacio de ocio y de trabajo” (p. 24). Aquí se inicia lo que el autor llama el “culto al presente” y es tarea de los medios en su conjunto la fabricación de ese presente. Pero también se da, por otra parte, la ausencia de futuro que nos instala en un presente continuo “en una secuencia de acontecimientos que no alcanza a cristalizar en duración”. La TV es hoy día el equivalente de todos “los discursos –información, drama, publicidad, o ciencia, pornografía, datos financieros–, la interpenetrabilidad de todos los géneros y la transformación de lo efímero en clave de producción y en propuesta de goce estético” (p. 26).

Los autores sostienen que es en la TV donde se hace patente la contradicción de la modernidad en América Latina. Si bien la radio, el cine y la prensa han jugado y juegan un papel importante en términos sociales, la primera y el segundo por acompañar el tránsito de las culturas rurales hacia la nueva cultura urbana, y la tercera como espacio de opinión decisiva de los sectores dirigentes. La TV como mediación social está siendo interpelada constantemente por demandas sociales y culturales que la gente le hace a la propia TV. Sin embargo, los autores señalan la “secreta complicidad de entre medios y poder” (p. 29).

Las habitantes de las grandes ciudades latinoamericanas (Buenos Aires, Sao Paulo, Río, Santiago, Santa Fe, México, Tijuana, Ciudad Juárez) han perdido el sentido de pertenencia pues la racionalidad formal y comercial ha ido acabando con “los referentes en que se apoyaba la memoria colectiva”. Por el contrario, muchos de los referentes de la nueva cultura audiovisual por los que las audiencias están mediadas, son comunes a todos ellos pues tienen su base en la cultura planetaria, en la que las culturas nacionales se diluyen y erosionan.

Estas mayorías se están incorporando a la modernidad sin mengua alguna de su cultura oral, experiencia cultural primaria, que viene acompañada de una “oralidad secundaria” aquella que “tejen y organizan las gramáticas tecnoperceptivas de la radio y el cine, del video y la televisión” (p. 34). Además, las nuevas generaciones de sujetos están dotadas de una enorme facilidad para los lenguajes del video y la computadora, esto es “para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas” (p. 35). Los jóvenes dan cabida a diversas expresiones, sentires, saberes y relatos.

Pensemos en cómo se han transformado las festividades auténticamente populares y su conexión con los relatos y géneros que desde los medios, como el caso de la virgen de Guadalupe, al que recurre Martín-Barbero. La vasta movilización de personas que se sumen en sus tradiciones más profundas, tiene su correspondiente relato en ambas televisoras las cuales no sólo aspiran a atraer al mayor rating, sino que también rivalizan por el formato y por las “personalidades” que participarán en las “mañanitas guadalupanas”, a la “Emperatriz de América”, la “Virgen Morena”, la “Madre de todos los mexicanos”.

Finalmente, Martín-Barbero y Rey plantean que son la escuela y la familia dos de los ámbitos en los que se ha producido un des-centramiento producido por la TV. Mientras que en esos ámbitos de distingue entre lecturas para niños y adolescentes, es decir, se establecen ciertos criterios de edad para determinados conocimientos, la TV es mucho más democrática y reúne a niños y adultos en programas de todo tipo. De ahí que las buenas conciencias (no sé por qué pienso en Abascal) introduzcan límites morales a otro tipo de limitaciones como pueden ser las tecnológicas y mediáticas.

Lo mismo sucede con la escuela, mientras los profesores y directivos intentan seguir al pie de la letra el currículo, las lecturas, los planes y programas educativos, los niños y adolescentes cada vez se aburren más con un lenguaje que ya no es el centro del discurso y del entorno en el que viven.

La pregunta que dede uno hacerse es la siguiente: ¿cómo podrá la escuela insertarse en los procesos de cambio que hoy vive la sociedad: “desterritorialización/relocalización de las identidades, las hibridaciones de la ciencia y el arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales”, etcétera?

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[1] Ver: http://www.conaliteg.gob.mx/
[2] Ver: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/efemerides/febrero/conme12.htm

Control de Lectura 9: Reseñas 1 y 2

Violetas-bugambilia

Reseña 1

FUENZALIDA, Valerio, 2005, “Evolución de la relación entre educación y televisión”, “Las expectativas educativo-situacionales de la mujer ama de casa” y “Las formas de realización y las expectativas educativas” (Capítulos 1,2 y 3) en Expectativas educativas de las audiencias televisivas, Editorial Norma. (pp. 9-79).

En el primer capítulo el autor hace un recorrido sobre de la evolución de la televisión abierta en relación con la educación en general, en el ámbito latinoamericano. Es a partir de la década de 1960, en consonancia con los procesos interescolares de enseñanza aprendizaje, que se abre una etapa de televisión pública instruccional. Recordemos que hace su aparición la llamada tecnología educativa de orientación conductista, cuya aplicación en el terreno televisivo se ajustaban a lo que Fuenzalida llama “teleclases formales”. Eran clases grabadas en las aparecía el profesor impartiendo su materia.

En el caso mexicano hasta la fecha existe ese formato en el sistema de Telesecundaria, que se complementa con programas de tipo documental o histórico, y de temas como el reino animal y/o vegetal, la ecología, etc., que tienen una relación directa con el currículo escolar. Esta etapa de la televisión coincide con una crítica feroz por parte de padres, maestros y autoridades educativas, sobre la televisión abierta, la cual, a su manera de ver, operaba en sentido contrario de los contenidos y propósitos de la escuela.

El segundo punto en la evolución de la teleeducación fue la “educación a distancia”, que partía del reconocimiento de la actividad educativa que desborda los límites físicos de la escuela, y está más acorde con la sociedad del conocimiento y de la información. En esta etapa los programas de televisión se acompañan con materiales multimedia (libros, enciclopedias electrónicas, bibliotecas digitales, etcétera), y surgen entidades especializadas en educación a distancia tanto a nivel público como privado. Finalmente se da paso a la creación de canales tecnológicos exclusivos para la teleeducación, vía satélite.

En las postrimerías del siglo XX dio inicio de una nueva etapa gracias a la red mundial. Esta etapa del “salto tecnológico” ha tenido diversas experiencias importantes a lo largo y ancho de América Latina, entre cuyos casos se encuentran países como Costa Rica, Chile, Colombia, México, Argentina y Brasil. El caso más reciente de la relación entre televisión e internet, es la puesta en línea de la primera (la TV) mediante la utilización de la red.

En el segundo capítulo Fuenzalida presenta algunos casos de estudios etnográficos del ama de casa, en su relación con la TV, en donde analiza lo que considera las “Cuatro etapas en el ciclo diario l-v (lunes a viernes)”, a saber: a) Etapa de intenso trabajo en el hogar, b) etapa de descanso postmeridiano, c) etapa de trabajo y atención a hijos, y d) etapa del prime time. Amén de las relaciones de un ser en proceso de extinción, el ama de casa, frente a la televisión, lo que nos muestran estos estudios es el arduo trabajo de las madres (solteras o no). Y aquí es importante señalar el papel de la televisión no sólo como compañía durante la realización de los quehaceres del hogar (repartidos en distintos momentos de la jornada diaria), sino de ayuda para el tratamiento y en algunos casos la solución de ciertos problemas prácticos en el hogar, la receta del día, y aquellos dirigidos a tratar aspectos para la mejor convivencia de la familia.

Como señala Fuenzalida, a estas cuatro etapas que transcurren durante el día, los productores y programadores de la televisión han ido modelando y haciendo una televisión que de alguna manera contribuye a hacer menos complicada la situación que viven las amas de casa, al menos esa es la percepción del autor. Y ello también está en estrecha vinculación con el deterioro de la vida comunitaria y por la pobreza que agobia a grandes grupos sociales en Latinoamérica durante las últimas tres décadas. Fuenzalida señala a la familia como una de las instituciones en Occidente que aún cohesionan a sus integrantes, ya por la figura del padre, pero cada vez más, por la imagen de la madre, particularmente en América Latina que tiene una enorme expulsión de mano de obra a los Estados Unidos y Canadá, a la soltería de muchas madres, a embarazos en la adolescencia, etc. Sin embargo, otros estudios señalan el desmoronamiento de la familia producto de las condiciones adversas para sus miembros (poca escolarización, violencia a su interior, drogadicción, desempleo, etc.).

A las cuatro etapas anteriores en que transcurre la vida cotidiana del ama de casa, la televisión ha poblado las pantallas de contenidos y programas destinados a cubrir esos espacios. Así están los programas matutinos y de servicios, a los que siguen programas familiares, para niños, y la telenovela vespertina; hacia la tarde-noche vienen los programas de entretenimiento familiar y, finalmente, las telenovelas del prime time, y los programas y series para adultos. Fuenzalida sostiene que la telenovela viene a satisfacer la expectativa educativa con el propósito de mejorar la calidad de vida en el hogar, a partir de la exploración de la identidad femenina. La telenovela es y ha sido un género que históricamente ha sido el preferido por los productores, los anunciantes y el público femenino. Por todos es conocido el éxito de las telenovelas mexicanas aún en países como la ex URSS y China, de la Europa central, y por supuesto, en Latinoamérica.

Otro aspecto que destaca Fuenzalida es el de los programas informativos y las técnicas que los comunicadores emplean para la elaboración del contenido o tema del relato. El autor habla de la construcción del “protagonismo” que se maneja en el “reportaje agonal”, como una “técnica formal de la estructura dramática, en donde aparece la actuación de los propios actores que buscan transformar una situación de adversidad” (p. 68). Es cierto, otros comunicadores emplean técnicas sensacionalistas, para hacer más llamativa la información y que eleven el rating del programa. El caso mexicano de “Hechos”, que conduce Javier Alatorre, es una muestra clara de ese tipo de programa noticioso que desde el tono de voz, los encuadres de cámara, el uso de imágenes crudas y de alto impacto, el hecho de autodenominarse “Fuerza informativa Azteca”, son una clara idea del tipo de periodismo televisivo que se transmite por esa televisora.

Sin embargo, existen otros canales que apuestan por contenidos y relatos más allegados a la gente común y que han ido ganando audiencias en el amplio sector de la clase media. Canales como TV España en cable, el Once de México, la Televisión Nacional de Chile, han apostado por realizar una televisión que busca entretener, informar y educar. El Once del IPN, ha logrado en las últimas dos décadas un importante avance en cuanto a la calidad de sus programas y hoy, algunos de ellos son vistos por audiencias importantes en número. Casi no hay ama de casa que no conozca a Paulino Cruz, el chef de El Rincón de los sabores, o a Miguel Conde y sus viajes culinarios por todo el país, en su programa La ruta del sabor. O niños que no conozcan El diván de Valentina. Y por supuesto a uno de los programas más antiguos de la televisión como el Aquí nos toco vivir de Cristina Pacheco, cuyos reportajes están entre lo mejor del trabajo en televisión. La pregunta que puedo plantear es si una tercera cadena de televisión en el país o si el surgimiento de canales independientes podrán hacer una televisión más competitiva, no sólo en el aspecto económico, sino en el del entretenimiento, la información, el deporte (que como sabemos está controlado por el duopolio televisivo), el arte, y particularmente en la educación.

Reseña 2

FUENZALIDA, Valerio, 2002, “Introducción” en Televisión Abierta y Audiencia en América Latina (pp. 9-20), Editorial Norma.

En la introducción a este libro podemos darnos una idea de la vasta experiencia del Valerio Fuenzalida tanto en la realización de investigaciones sobre la recepción de la audiencia televisiva, la producción de programas en una empresa de televisión pública, y su participación en la reforma que modificó a la empresa Televisión Nacional de Chile, en 1992. En esta introducción Fuenzalida se refiere a las tres grandes perspectivas de aproximación a la audiencia, que son:

1ª. La relación sociedad y medios masivos de comunicación desde el ámbito sociopolítico.
2ª. Aquella que se ubica en la gerencia comercial de los canales y su participación en la recolección de información sobre las características de la audiencia y su negociación con los avisadores, y
3ª. Los estudios de la audiencia en la gerencia de programación y producción de canales de televisión, con el propósito de observar la evolución de las propias audiencias.

El autor se centra en esta tercera perspectiva que desarrolla a lo largo de su libro. Podemos decir que la empresa para la cual trabaja es pública (TVN), por lo mismo no tiene finalidad de lucro y en las condiciones actuales de estos medios los directivos deben buscar los mecanismos y las estrategias de sustentación, sin que se conviertan en empresas similares a las televisoras privadas.

Fuenzalida parte del triángulo a los que llama “macroactores”, que son: audiencia-demandas sociales-empresa televisiva, como núcleo de una problemática que mirando de cerca las cosas tiene una serie de similitudes con otras empresas públicas de medios que existen en diversos países de América Latina, que luchan por la subsistencia y jaloneo de los fondos públicos.

Veamos las relaciones que se establecen entre estos macroactores. En primer lugar, Fuenzalida parte de la audiencia como un actor activo frente a la pantalla, por oposición a la audiencia pasiva que hemos visto en otras lecturas (Orozco, 1999, Pérez Tornero, 2000). Un segundo actor, el social, que está en constante demanda del “deber ser” de las empresas de televisión y de la audiencia. Y en tercer lugar, el actor empresarial que tiene a su cargo la empresa.

Para Fuenzalida existen tres leyes que rigen de manera interna esta relación triangular. Estas leyes son: la ley de la gratificación de la audiencia en el consumo privado del hogar; la ley del “deber ser” tanto a la audiencia como a las empresas públicas de TV; y una tercera ley, que le permita al actor-empresario su manutención. Veamos cada una de ellas.

La ley de la gratificación

El crecimiento de canales abiertos, de cable y satelitales, ha segmentado a la audiencia y ésta ha respondido con un consumo selectivo de aquellos programas y contenidos acordes a sus expectativas personales de motivación y gratificación. Aquí entra lo que el propio Fuenzalida señaló en su texto Expectativas educativas de las audiencias televisivas, muchas veces las posibilidades y limitaciones del lenguaje audiovisual van a hacer que la audiencia se acerque o se aleje de los contenidos que tiene frente a la pantalla. Pongamos el caso de los canales 11 y 22 de nuestro país. Mientras que el primero goza de una audiencia preferentemente familiar, de segmentos económicos bajos y medios, el canal 22 difunde programas para una audiencia con mayores niveles educativos y económicos, que tienen preferencia por las expresiones de la llamada alta cultura. En este sentido el 22 es un canal elitario, como señala el autor.

La ley del “deber ser”

Este es un aspecto que igualmente podemos observar en nuestro país. Existe una diversidad de grupos cuya presión sobre el “deber ser” de la audiencia y la estación de televisión, está siempre empujando a una y otro sobre la manera en que deberían conducirse y consumir los programas y contenidos televisivos. Esta es una constante que está presente en todo momento, y que se expresa en lo que la audiencia debería ser y ver, y en lo que las empresas deberían atender y producir. Como señala el autor, muchas veces las presiones vienen de la vida política pública, cuyos actores quieren ponerse por encima de los otros y así introducir, a veces de manera velada, las proclamas y posiciones políticas que están más en el orden de lo propagandístico, pero que sirven a sus propósitos. Otros grupos están conformados por los sectores académicos e intelectuales cuya petición a las empresas de televisión y a la audiencia son difíciles de llevar a cabo, pues representaría en los hechos el fin de algunas de ellas, pues recordemos que son empresas. Si nadie las ve, de qué podrían vivir.

El papel del emisor de TV abierta es, en este caso, muy complejo, pues debe moverse en una cuerda floja y negociar constantemente con los actores señalados, para poder brindar satisfacción a una sociedad cada vez más diferenciada. Como dice Fuenzalida, aquí el problema está en que muchas veces las ideas de los actores que propugnan por un “deber ser” de la empresa y de la audiencia, olvidan que el ingrediente fundamental de la producciones televisivas es el leguaje audiovisual, asunto del que muy poco conocen los grupos que ejercen dicha presión. Finalmente, la fórmula es crear programas atractivos para una audiencia general, más que programas elitistas para públicos reducidos.

Ley de la sustentación

El complejo empresarial-económico-artístico que produce la televisión de carácter público, es altamente institucionalizado. No así la diversidad de los actores en la esfera privada del hogar y en el ámbito de los actores sociales. Ahora podemos decir que sin sustento no hay viabilidad. Y esta ley de la sustentación forma parte también de las nuevas políticas para todas las empresas públicas, incluidas las universidades: se requiere la agencia de recursos para el sostenimiento de la actividad de unas y otras. Por ello no debe perderse de vista el señalamiento que hace Fuenzalida respecto del carácter industrial de la TV: “Lograr la sustentación implica poner en actuación varias capacidades –y crearlas si no están disponibles” (p. 17). Éstas se refieren a:

• capacidad productiva, con el dominio del lenguaje televisivo: lúdico-afectivo-dramático;
• capacidad de gestión administrativa;
• agilidad para saberse mover en un territorio dinámico y cambiante:
• capacidad de posicionamiento con una idea corporativa;
• capacidad de constituirse en un actor con peso mediático y social,
• capacidad de contactar a la audiencia; y
• capacidad de legitimación social.

La pregunta en este caso, es cuál es la posibilidad de estos tres actores para negociar en un ambiente de equilibrio que permita a las empresas producir programas atractivos y de calidad para una audiencia de tipo general, que los actores sociales se involucren más en el conocimiento de las posibilidades tecnológicas-empresariales-económicas de los emisores, y que las empresas conozcan mejor a su audiencia, a fin de cómo dice Fuenzalida satisfacer a todos y cada uno de los actores.

Control de Lectura 8

Violeta bicolor

PÉREZ TORNERO, J. Manuel, 2000, “Introducción” y “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información” en Comunicación y Educación en la Sociedad de la Información, Paidós, pp. 17- 57.

El siglo XX conoció dos modos de producción: el capitalismo y el comunismo. Si bien eran modelos antagónicos en cuanto a las formas de apropiación y distribución de los bienes, ambos estaban fundados en medios de producción de tipo industrial que se basan en la mecanización del sector productivo, en la masificación de la producción y el consumo, y en el modelo fabril de organización y división del trabajo. La caída del comunismo a fines de los años 80, estuvo aparejada con el impulso de una nueva fase del capitalismo: la globalización del mercado con el sustento ideológico del neoliberalismo. Al iniciarse el nuevo siglo, con la conformación de bloques económicos y políticos, y con la hegemonía del capital financiero, se anuncia una “tercera vía”.

Para las sociedades atrasadas (cierta parte de Asia, África y Latinoamérica) las crisis económicas sucesivas y el aumento de grandes conglomerados de pobres, han dividido al planeta en “un mundo desarrollado según estándares de bienestar y confort y otro sometido a la penuria, el hambre y la miseria” (p. 20). Esta es la brecha entre países ricos y países pobres, entre el norte y el sur, entre la tecnología y su carencia.

En estrecha relación con la economía capitalista durante la segunda mitad del siglo XX, surge la denominada cultura de masas, con los Estados Unidos como polo indiscutible del poder económico, militar y financiero. Con las grandes cadenas de televisión al frente, la industria de la cultura estadounidense impuso a nivel mundial modelos, estilos, temas, géneros, que articularon una cultura de masas que se impuso con mayor o menor intensidad a otras culturas nacionales o locales.

Pérez Tornero quiere hacer notar en su texto, cómo es que se corresponden los modelos económicos con el tipo de cultura y con los medios que producen, ponen en circulación y modelan esa cultura. Así, la masificación de la producción y el consumo requiere de medios masivos para poder difundir “un mensaje a un público amplio, disperso geográficamente y que se correspondía con niveles dispersos de estratificación social” (p. 23). Y el medio de masas que sirvió a tales fines ha sido la televisión. Sus características esenciales son:

1. Un lenguaje audiovisual que no requiere de alfabetización alguna,
2. Una tecnología de difusión que aseguraba un control centralizado,
3. Un acceso directo al hogar y al entorno de los usuarios, y
4. Una capacidad de globalización que ha estado en consonancia con el capitalismo en su fase actual.

Como señala Pérez Tornero “la cultura de masas representa, en esencia, el triunfo de la comercialización sobre todos los aspectos de la vida cultural” (p. 25). El avance tecnológico en las dos últimas décadas del siglo pasado trajo consigo un cambio progresivo en la televisión “de un medio masivo tradicional a un medio interactivo de nueva generación. Para ello han tenido que converger dos progresos tecnológicos considerables: 1) la digitalización; 2) la extensión de la difusión vía satélite o vía cable” (Id.).

Este nuevo escenario tecnológico es el que ahora se presenta como un desafío a la enseñanza en general y a la escuela en particular. Ésta, por su parte, ha intentado una renovación tecnológica que en términos generales ha sido pobre. Mientras que en el entorno comunitario de los alumnos ha habido un despliegue impresionante de medios y de tecnología, en el aula y en la escuela se siguen los mismos modelos de enseñanza y un espacio físico que viene de milenios atrás. Podemos decir, como señala Pérez Tornero, que la escuela ha reducido y especializado su papel educativo, a la enseñanza de la lecto-escritura.

Las transformaciones ocurridas en el sistema industrial-financiero-militar, apuntalado por una incesante innovación tecnológica y bajo la dirección del capital financiero internacional, han dado lugar a la llamada sociedad de la información y al nuevo discurso consumista. Y con ella han surgido centros de investigación con los que mantienen y producen los medios, que han desbordado a las universidades y a las escuelas como instituciones poseedoras de la racionalidad y del conocimiento.

La escuela ha quedado fuera del contexto social que la rodea y, por tanto, ha perdido su función educativa por excelencia. Esto ha traído consigo una uniformidad de saberes producto de un currículo único y una enorme burocracia centralizada (por ejemplo, la SEP); los maestros son los que están menos actualizados y continúan enseñando mediante el “viejo estilo de aprendizaje libresco” (p. 48); estilo en el que los alumnos ya no encuentran los elementos básicos de su escolarización.

Como dice Pérez Tornero: “hay, pues, un desfase entre lo que demanda el entorno social y lo que los centros educativos están en condiciones de ofrecer. Lo cual está haciendo avanzar una conciencia generalizada de crisis” (Id.). Esta crisis generalizada podemos encontrarla en el currículo escolar, en el anacrónico papel de los maestros, en el “escriturocentrismo” de la escuela, en la escasa implantación de recursos tecnológicos, en el “modelo de valores y de sistema de sociabilidad”, y por último, en los procesos obsoletos de gestión, organización y gobierno de la institución escolar. (Pensemos en la UNAM y el añejo ritual para el cambio de rector, en la propia SEP y en el SNTE).

Esta crisis de la educación en su conjunto requiere, señala Pérez Tornero, de profundas transformaciones en una doble dimensión: intelectual y práctica. Para la primera se necesita reformular los principios, la filosofía y los lenguajes con los que trabaja. Para la segunda se requiere la transformación de la infraestructura, los instrumentos y las reglas. Por supuesto que esto no se logra sólo con las buenas intenciones y mediante un discurso en apariencia innovador, pero que mantiene el estado de cosas. El sistema educativo mexicano se encuentra detenido desde hace mucho tiempo; son pocos los intentos por establecer una política educativa transformadora; la educación básica y superior sigue formando a millones de alumnos con el mismo modelo, de ahí, en gran parte, su fracaso; son pocos los profesores que manejan diversos medios y nuevas tecnologías en sus clases, etcétera.

Puedo decir, como docente, que los alumnos están en mejor disposición de aprender con los medios que sin ellos; que muchas veces sus conocimientos están por encima de lo que el maestro considera el “conocimiento”; que sus habilidades y competencias son otras, distintas a las del profesor. Aquí el problema es la consabida situación económica y política del país. No puede hacerse a un lado y querer transformar la educación como si fuera una isla o un ente aparte del contexto social. Por ello la pregunta qué podemos hacer es: ¿qué debemos o qué queremos hacer con este país? Y de ella desprender al ámbito educativo otras preguntas como: ¿qué tipo de educación requieren los mexicanos?, ¿cómo vamos a definir los principios, la filosofía y las reglas para una educación acorde con las transformaciones que estamos viviendo?, ¿qué tipo de escuela demanda la sociedad?, ¿cómo vamos a cambiar la mentalidad de los profesores y cómo vamos a formar a los nuevos docentes?, entre muchas otras.