domingo, 15 de marzo de 2009

Lecturas del Módulo de Educomunicación





Controles, Autores, Textos y Ficha completa.

Reflexión final sobre las lecturas


La última y... nos vemos

Bien sabemos que no se aprende de una vez y para siempre. Los aprendizajes sólidos y de largo alcance son aquellos que están vinculados a la práctica cotidiana, o son aquellos que nos vienen de lecturas que condensan interpretaciones, y nos marcan espiritualmente, y a las cuales habremos de volver una y otra vez. En este sentido me gustaría reflexionar sobre aquellas lecturas que me han parecido fundamentales en este módulo.

En primer lugar, el texto de Klaus B. Jensen y Karl E. Rosengren, “Cinco tradiciones en busca del público”,(1) en el que hacen un resumen del surgimiento de las teorías empiristas de la comunicación de masas, particularmente en Europa y los Estados Unidos. Para Jensen y Rosengren estos estudios aglutinan cinco grandes tradiciones en las investigaciones sobre la recepción, los usos y los efectos de los medios de masas, a saber: las investigaciones sobre los efectos, sobre los usos y gratificaciones, el análisis literario, el enfoque culturalista y el análisis de la recepción.

En esta lectura ya se anunciaban dos de los aspectos a los que se haría referencia a lo largo del módulo: la articulación entre los medios de comunicación y los individuos, y de manera particular entre la televisión y las audiencias. Las preguntas claves que plantean los autores son: ¿Qué impacto tienen los medios sobre el individuo?, referida a la investigación sobre los efectos, y ¿qué hace el individuo con los medios?, en relación con los usos y gratificaciones. La teoría del análisis literario, una de las prácticas más añejas en Occidente para la exégesis de textos, ha sido redefinida en la actualidad y pueden distinguirse tres concepciones de la audiencia: 1) la estética de la recepción (en particular la escuela alemana), 2) la interacción entre el texto y el lector (reader-response theory), y 3) los estudios empíricos sobre la recepción de la literatura (cuyos ejemplos más notables son las revistas Poetics y SPIEL).

El enfoque culturalista que parte de la sociología y las investigaciones sobre el texto, analiza las comunicaciones de masa como un aspecto de las prácticas cotidianas, entendidas como “actividades sociales significantes”. Las fuentes de este enfoque incluyen a clásicos de la sociología (Durkheim, Marx y Weber, Adorno y Horkheimer, etc.) y de las teorías psicoanalíticas francesas (Lacan y seguidores). A partir de dichos estudios la cultura es redefinida como un proceso de construcción de significado y es reevaluada la cultura popular.

Por último, para Jensen y Rosengren los estudios de recepción reagrupan varias formas de investigación cualitativa con la integración de las perspectivas sociológica y literaria, que constituyen el desarrollo más reciente de los estudios sobre la audiencia. Cabe señalar que los estudios de recepción han puesto en tela de juicio las investigaciones empíricas en ciencias sociales y pueden considerarse como un estudio de los públicos como agentes activos de producción de sentido, capaces de someter a los medios a ciertas formas de consumo, decodificación y de usos sociales.

Aquí es donde iniciamos las lecturas del Dr. Guillermo Orozco (sesiones 3 y 5). Cabe señalar que dichas lecturas no se hicieron en un orden cronológico, sino, en todo caso, temático, pues respondían al desarrollo y la estructura, por él propuesto, del módulo de Comunicación.

En la primera lectura, “La audiencia frente a la televisión y la televisión frente a la audiencia”,(2) la pregunta central que hace Orozco es ¿Cómo se realiza la interacción entre la TV y audiencia?, en la que el aspecto central nos remite a la interacción entendida como un proceso: es lo que él llama el “Enfoque Integral de la Audiencia”. Este enfoque, que recoge aspectos de modelos anteriores, pero también de las corrientes teóricas como la de los “Estudios Culturales”, y la del “Análisis de Textos”, está identificado con el “paradigma crítico de la investigación” que aborda de manera integral el “largo, complejo y muchas veces contradictorio proceso de ver TV” en el terreno de las múltiples mediaciones: que designa como televidencia.

En el texto “Televidencias y mediaciones”,(3) Orozco nos introduce en dos conceptos que viene desarrollando y precisando en sus investigaciones. En este capítulo aborda los “juegos” de mediación (ver Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones, 1987) que tienen lugar en la televidencia. Las categorías que el autor expone son las Micro y las Macromediaciones. La primera, se refiere al un conjunto de mediaciones del ámbito individual que pueden conformar “comunidades de apropiación e interpretación” de los referentes televisivos. Estas mediaciones las divide en “Televidencias del primer orden” –televidencia directa y primaria de las audiencias–, y “Televidencias del segundo orden” –aquellas que tienen lugar más allá del televisor.

Las Macromediaciones ocurren en escenarios indirectos y tienen que ver con la identidad y con la percepción de los sujetos-audiencia. Otro tipo de macromediaciones son las de carácter institucional –la TV como una institución social–,y algo similar acontece con movimientos sociales, grupos étnicos, ambientalistas, organizaciones políticas, religiosas o ideológicas, que en tanto “institucionalidades” son fuentes de mediación para ciertos segmentos de audiencias.

Las Micro y Macromediaciones forman parte del largo y complicado proceso mediático-comunicacional que tiene su origen en la televidencia. Estos juegos de mediación permiten apreciar el “desde dónde” los sujetos-audiencia le otorgan sentido a los referentes televisivos. Lo mismo los niños que los adultos, los hombres que las mujeres, personas de una u otra clase, en esta larga cadena de mediaciones.

Pasemos ahora a dos lecturas de la sesión 5 (control de lectura 4). La primera es también del Dr. Orozco y lleva por título “Desordenamientos educativos en el ecosistema comunicacional”.(4) En este punto estamos ya en el terreno de la escuela, la comunicación, la enseñanza, el aprendizaje, etc., que tendrá continuidad en las sesiones y las lecturas siguientes. El autor plantea que “estamos viviendo en una sociedad de la educación”. El cambio reside en que hemos pasado de una sociedad con sistema educativo a una “sociedad educativa”.

Uno de los aspectos que he aprendido durante el módulo es que la escuela ha dejado de ser la institución educativa por excelencia, pues hoy día la educación encuentra un mayor sustento en las relaciones sociales mismas. El aspecto central de este proceso reside ahora en el aprendizaje, o como dice Orozco, en la “posibilidad tecnológica de aprendizaje”, lo que no quiere decir que los problemas y atrasos educativos se resolverán de manera automática. También es cierto que existen posiciones que quieren sobredimensionar el papel de la tecnología como el elemento que podrá resolver los rezagos, las carencias y los costos de la educación.

Lo cierto es que puede vislumbrarse una manera distinta de enfocar el proceso de enseñanza aprendizaje. Orozco señala que en la sociedad educativa “lo esencial no es lo que se puede enseñar, sino lo que se pueda aprender”. Este cambio en los paradigmas educativos trae consigo una diferencia fundamental: se está transitando de un modelo centrado en la imitación, la repetición y la memorización propio de la escuela tradicional, a modelos enfocados en la experimentación, el descubrimiento y la innovación, orientados hacia una sociedad del conocimiento.

Para terminar el autor acepta la posibilidad de una refundación de lo educativo. Ya no se puede seguir hablando de una alfabetización integral sino de diferentes alfabetizaciones “para poder comunicarse e interaccionar a lo largo y ancho de múltiples lenguajes sobre los que se da de hecho la actual circulación del conocimiento”.

La segunda lectura de esta sesión 5 que en verdad me ha parecido apasionante es el texto “La cultura de Internet”, de Manuel Castells.(5) Para la gran mayoría de los usuarios de Internet, entre los que me incluyo, es poco conocida la fascinante historia que se ha construido en tan poco tiempo (apenas medio siglo). En ese escenario que se perfila en el horizonte convivirán los medios analógicos (prensa, radio y televisión) y los nuevos medios en red. Los primeros ya han comenzado a redefinir su papel aprovechando aquellas tecnologías que caracterizan el soporte, aunque ahora tienen en cuenta las claves de la nueva galaxia de comunicación. Y los nuevos medios, después de una fase de crecimiento en la que imitaron las características de la prensa, buscan construir modelos con renovados lenguajes y con modalidades expresivas para una sociedad que tiene la mirada puesta en la red.

Dice Castells que la “cultura de Internet es la cultura de los creadores de Internet”. Y esta cultura se caracteriza por una estructura de cuatro estratos superpuestos: “la cultura tecnomeritocrática, la cultura hacker, la cultura comunitaria virtual y la cultura emprendedora”. Cada una tiene vínculos con las otras de tal suerte que no podría existir una sin las otras. En el principio está la cultura tecnomeritocrática, de élite, que conformaron personajes como Ken Thompson (experto en sistemas), Denis Ritchie (inventor del lenguaje “C”), Bill Joy (co-fundador de Sun Microsystems), Chuck Halley, que estaban ligados a las principales universidades estadounidenses y a los centros de investigación y laboratorios de Berkeley, Harvard, MIT, Bell, NCR, CSRG, y otros, fueron quienes diseñaron los primeros protocolos para la conexión en red, y hoy son prominentes empresarios. Como contraparte de estos pioneros están personajes como Richard M. Stallman (tal vez el primer hacker), que dio origen a la Free Software Foundation, con el objetivo político de oponerse a la apropiación privada de la inteligencia informática (el software) por parte de las empresas del sector.

Tras el primer grupo, vienen los hackers (tan desprestigiados en los medios, pues se les trata como a una banda de criminales), cuyo papel ha sido central y definitivo en la construcción de Internet: por una parte son los innovadores de la nueva tecnología gracias al trabajo colaborativo y a la libre comunicación, y por la otra, la cultura hacker ha sido fundamental para conectar los conocimientos de la tecnomeritocracia con los proyectos empresariales que han colocado a Internet como punta de lanza en la sociedad. Para Eric Raymond, icono de esta cultura, “existe una comunidad, una cultura compartida de programadores expertos y magos de las redes que se remonta algunas décadas hasta los primeros miniordenadores a tiempo compartido de los primeros experimentos de ARPANET”.

Algunos de estos muchachos, en ese entonces, estaban ligados a los movimientos contraculturales y grupos de rock, como John Perry Barlow, libretista de la banda The Grateful Dead de San Francisco, ciudad emblemática del oeste norteamericano en la lucha por las libertades ciudadanas. ¿Alguien recuerda la famosa librería City Lights, cuartel del movimiento Beat? Mitch Kapor, junto con Barlow, fue protagonista de las movilizaciones que consiguieron la derrota en los tribunales de la Ley de Decencia en las Comunicaciones, en 1995. Kapor, programador brillante e inventor de Lotus, es también maestro de meditación y líder en la corriente espiritualista. Castells se refiere a otros tantos hackers que se reconocen a sí mismos en los personajes ciberpunk de la literatura de ciencia ficción, y tienen sus héroes en filmes como Blade Runner, Star Wars, Matrix.

Hoy que se habla tanto de las comunidades virtuales, debemos recordar que en los años ochenta la nueva camada de jóvenes que egresaba de las universidades fueron los primeros navegantes del ciberespacio y quienes desarrollaron y difundieron diversas formas y usos de la red. Fue precisamente en San Francisco en donde se formaron estas primeras comunidades, una de las más famosas es la Kinky Computer, de contenido sexual, que no ha dejado de prosperar desde entonces. Y qué decir del Institute for Global Communications (IGC) que subieron a la red informática de mujeres (La Neta) el portal del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, para atraer la solidaridad internacional hacia el movimiento indígena mexicano.

Se ha terminado, de manera momentánea, el espacio. Dejo fuera otras lecturas que son igualmente enriquecedoras para quienes tenemos la formación de comunicólogos, somos docentes, o simplemente tenemos interés en estos temas que están cambiando la perspectiva de los acontecimientos que se avecinan en el campo de la comunicación, la tecnología, la educación, el arte, los lenguajes, y un largo etcétera. Como señalé al principio, hay lecturas a las que habré de regresar hasta aprehender los conocimientos que harán más rica y atrayente mi labor como docente e investigador. Ese es el propósito de los estudios de posgrado. Docentes mejor preparados, más críticos de la realidad circundante, pero también más propositivos. Yo cierro este trabajo expresando a todos: directivos, coordinadores, tutores, técnicos y compañeros de los módulos de la maestría, mi sentimiento de gratitud.

Juan Carlos Rangel Cárdenas

1) DAYAN, Daniel, Comp., En Busca del Público, Barcelona, Gedisa, 1997, pp. 335-370.Control de lectura 1.
2) Capítulo 2, en Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo, Madrid, Ediciones de la Torre-UIA, Proyecto Quirón, 1996, pp. 31-47. Control de lectura 2.
3) Capítulo 2, en Televisión, audiencias y educación, Bogotá, Editorial Norma, 2001, pp. 39-62. Control de lectura 2.
4) En Aparici, Roberto (coord.), Comunicación educativa en la sociedad de la información, Comunicación y educación, 5, Madrid, UNED, 2003,
5) En La galaxia Internet, Barcelona, Random House-Mondadori, pp. 57-89. DeBolsillo.

Control de Lectura 14: Reseñas 1 y 2

REY, Germán, 2003, “Ver desde la Ciudadanía” en Veedurías y Observatorios, Colectivo La Tribu (Coords.), Ediciones La Tribu, pp. 12-21.

Tiene razón Germán Rey en señalar que cada cierto tiempo aparecen nuevos territorios en las sociedades. Y éstos surgen cuando se han gestado una serie de condiciones, por lo general durante los periodos de crisis. Tal es el caso de los observatorios y las veedurías en América Latina.

Luego de una larga noche de dictaduras de los años 70 a los 90, las sociedades latinoamericanas se recomponían y nuevos actores sociales hacían acto de presencia en distintos ámbitos: países como Argentina, Uruguay, Chile, Bolivia, Colombia, Venezuela, Perú y México, dejaban atrás regímenes autoritarios, no de manera gratuita, sino como producto de las presiones democratizadoras de distintas fuerzas sociales y populares a lo largo de esas dos décadas. Entre estos organismos ciudadanos están los llamados Observatorios y las Veedurías.

Lo que debe destacarse es el surgimiento de organismos civiles y profesionales que comenzaron a prestar atención a los medios, a la comunicación y al poder, desde el terreno de la ciudadanía. Aquella función de vigilancia que Lasswell señalaba para los medios, ahora se revertía de los ciudadanos hacia los propios medios: es necesario observarlos, verlos, con marcado acento político. Y es que los medios habían venido jugando un papel no sólo de voceros del poder en turno, sino que sus prácticas informativas ya no se correspondían con sus maneras de representar los problemas sociales o por la invisibilidad de temas y actores (en México se representa con la frase de Salinas seguida al pie de la letra por ciertos medios: “ni los veo, ni los oigo”).

Germán Rey señala acertadamente que esta crisis lo es también de “los modelos de construcción de información, del periodismo y de los medios” (p. 14). La prolongada hegemonía de la televisión mexicana (Televisa) había tocado fondo con la muerte del “Tigre” Azcárraga. Con la asunción de Emilio Jr. se dejaba sentir a su interior una transformación desde la cúpula: los Zabludovsky, padre e hijo, eran despedidos y se intentaba dar una nueva imagen a los programas informativos de la empresa. La falta de credibilidad en ellos y la creciente preocupación en sectores cada vez mayores respecto de una nueva ley de medios son algunos de los nuevos signos de la llamada transición (incompleta).

Y esto es algo que con distintas vertientes e historias propias ha sucedido en países como Perú con la dupla Fujimori-Montesinos, y el papel reaccionario de los grupos mediáticos en Venezuela y Colombia. Como dice Rey: “Lo que se está poniendo en cuestión es, además del sobredimensionamiento del rol social de los medios (…) la propia manera de hacer periodismo” (p. 15). La tradición de un periodismo combativo, de investigación, de medios independientes del poder, recobraba su energía y ponía en crisis a los medios de prácticas periodísticas anodinas y sin profundidad. En México está el caso de la Revista Proceso que ha enfrentado con dignidad y con un periodismo de investigación, a los personajes del poder.

El autor hace una síntesis de los conceptos “ver” y “observar” que tienen “una larga tradición en la filosofía, el arte y las ciencias” (p. 15). La primera idea es que lo que realmente se ve es lo que existe. La segunda es que el “observar” es una manera de reconocer las contingencias del “ver”, pues se requieren diversas miradas para captar y comprender los “prismas sociales”. Una tercera idea es que lo que se ve por los observatorios es mucho más de lo que pasa en y por los medios. Por ello una preocupación latente es cómo se pueden articular las acciones y los esfuerzos con proyectos sociales y políticos más amplios. Una cuarta idea es las necesaria conexión que debe haber entre las miradas y la acción (pensemos en el caso bochornoso de Mario Marín-Kamel Nacif-Succar Kuri, en contra de la periodista Lydia Cacho, que está poniendo a prueba a las instituciones de justicia mexicanas). Una quinta idea es que no es tanto “la representación que hacen los medios o sus contenidos sino, sobre todo, los vínculos de los medios con el ejercicio de la ciudadanía” (p. 17).

Germán Rey hace un repaso de observatorios y veedurías constituidas en varios países de América Latina, cuya labor ha tenido repercusiones importantes en cuestiones sociales como los derechos humanos, los problemas que aquejan a los niños y mujeres, los que cuestionan los noticieros y los contenidos de programas de televisión. Y en algunos de ellos podemos ver a organismos de la vertiente liberadora de la iglesia católica, que han jugado un papel muy importante en la defensa de movimientos civiles y actores sociales. Sin embargo no menciona ninguno de México.

En el caso de nuestro país vale la pena citar el “Observatorio y monitoreo ciudadano de medios” (OMCIM) que desde los años noventa y ante “los diversos cambios que ha tenido el escenario político en México, han generado nuevos comportamientos y enfoques que influyen de manera directa en los temas propios de la agenda pública. Actores que tradicionalmente fueron relegados o bien meros instrumentos del poder en turno, adquieren hoy posiciones protagónicas en tanto dejan de ser espectadores pasivos y se convierten en sujetos activos pendientes del comportamiento, por ejemplo, de la función pública” (ver su página en la dirección: http://observatoriodemedios.org.mx/drupal/?q=node/5 ).

En el documento de su proyecto señala que la actividad de monitoreo que realizan los observatorios ciudadanos de medios, tanto a noticiarios como a programas de entretenimiento o de cualquier otro tipo, adquiere gran importancia, pues contribuye a:
  • “Evaluar del desempeño de los gabinetes de comunicación.
  • Evaluar las campañas políticas y publicitarias.
  • Detectar los temas que se colocan en la agenda mediática.
  • Evaluar del trabajo periodístico.
  • Evaluar el desempeño de los actores políticos y sociales ante los medios.
  • Calificar el comportamiento de los medios de comunicación” (Ídem.).
Por cierto que vale la pena citar el trabajo individual de observadores independientes a través de los blogs. Estos se han convertido en referencia para los propios organismos de observación ciudadana. Vale la pena recordar “El sendero del Peje”, que logró reunir importantes materiales en vídeo y audios durante la campaña presidencial, y no sólo eso, sino con oportunidad y con un buen sentido del humor.

La pregunta que nos podemos hacer es: ¿cómo coadyuvar al surgimiento de observatorios y veedurías desde y en las universidades?, pues la mejor manera de formar estudiantes críticos y futuros ciudadanos atentos al desempeño de los medios, es haciéndolos partícipes y desarrollando en ellos la mirada y la observación.

Reseña 2

MATA, María Cristina, 2003, “Medios: ¿Desde dónde pensar la acción ciudadana?” en Veedurías y Observatorios, Colectivo La Tribu (Coords.), Ediciones La Tribu, pp. 22-27.

A la autora le interesa reflexionar sobre la relación que se establece entre los individuos y los medios masivos, relación que es una percepción de los primeros sobre los segundos y que es también un conjunto de prácticas que recubre la comunicación masiva. Para comprender esta relación la autora se refiere a las “condiciones diferenciadas que los individuos asumimos frente a los medios masivos de comunicación: la de públicos, la de consumidores y la de ciudadanos” (p. 28).

El público, dice la autora, es una entidad colectiva, los conforman grupos que se reconocen como tal en función de ciertos comportamientos, del vínculo estable, y del tipo de sujeto que mantiene una interpelación frente a los medios. Pero es también un sujeto que forma parte de contingentes aún mayores, con los que comparte “códigos, saberes, percepciones, gustos, valoraciones, actitudes que permiten comunicarse con otros, identificarse, distinguirse, acordar, polemizar” (p. 23).

Lo que para la autora distingue la categoría de “público” del concepto “consumidor” de medios, es que éste último no guarda una relación de carácter estable con ciertos programas. Para el público la relación implica: “adhesiones, rechazos, críticas, opiniones consensuadas, gustos, etcétera”. En este sentido, ser público implica una condición desde la cual no sólo se consumen determinados medios, sino que se actúa sobre ellos con determinadas demandas de tipo informativo e incluso de entretenimiento.

El tercer concepto que analiza María Cristina Mata es el de ciudadanía. Para ella este término rebasó desde hace tiempo la mera “titularidad y ejercicio de los derechos civiles y políticos de carácter universal íntimamente relacionados con el sistema de gobierno y la estructura social y económica de una país” (Di Tella et al., 2003). El ciudadano que surge en la última década del siglo XX, es un nuevo sujeto que demanda y propone en diversos ámbitos: desde la cuestión étnica, hasta las categorías de género y las cuestiones de afinidad cultural. Por ello, como apunta la autora, el término de ciudadanía no nos remite únicamente a su estatus jurídico, sino que es una condición “que se adquiere en términos de práctica social, política y cultural” (p. 24).

Es de esta manera como pueden proponerse estrategias para el reconocimiento de derechos de tipo ciudadano frente “al poder representado en y por los medios y deberes colectivos para garantizar esos derechos” (idem.), pero no solamente como individuos en tanto ciudadanos, sino como públicos de esos medios. Pero se deben plantear estrategias que también reconozcan la posibilidad de que ciertas colectividades puedan contar con espacios para su propia expresión, para emitir sus propias lecturas de la realidad que viven y que ven.

María Cristina Mata señala como en investigaciones llevadas a cabo en Argentina que recogen las expectativas del público de programas informativos, puede advertirse que existe un rechazo abierto del manejo tendencioso de la información, de la manera en que los comunicadores tratan de imponer sus opiniones, tergiversar hechos, de manipular la opinión de la gente. Hoy los públicos demandan un mayor equilibrio informativo, datos más precisos sobre la realidad, la investigación, profundización y el seguimiento de los hechos. Y algo similar se pide del trabajo de los periodistas, que no sean simples lectores de noticias, ni amas de casa metidas a la pantalla por su imagen.

Y esto es algo que también puede constatarse en nuestro país. El público que ve los informativos “estelares” de TV-Azteca y/o de Televisa, ya no se deja llevar tan fácilmente por sus líderes de opinión: Javier Alatorre y López Dóriga. Otro tanto sucede en la radio. El caso de Monitor y Gutiérrez Vivó es elocuente, por la manera en que desde el gobierno se le llevó a la quiebra, debido a su trabajo, y en particular por la información que cubrió en el caso de López Obrador.

La pregunta que se hace la autora es que tanto el público, los ciudadanos, en sus relaciones frente a los medios pueden ser capaces de cambiarlos, de influirlos, particularmente cuando su acción se ve frenada por actores políticos que de una manera o de otra representan los intereses de los grandes radiodifusores. Regresando a nuestro país podemos reconocer que la primera batalla por una nueva ley de medios la perdieron los dueños, pero quién puede decir que vayan a perder la guerra. Los intensos cabildeos que tienen lugar en el Congreso crean un ambiente de poco optimismo en los ciudadanos, que ven serias dificultades para llevar a cabo una ley más acorde a las necesidades del país.

Lo cierto es que estamos frente a una encrucijada en la que podemos preguntarnos ¿qué tanto los modos de ser ciudadanos pueden ponernos en relación frente al sistema de medios hegemónico, con la posibilidad real de transformarlos en espacios públicos y ciudadanos?

Control de Lectura 13: Reseñas 1 y 2


Reseña 1

DE OLIVEIRA, Ismar “La Comunicación Educación como nuevo campo del conocimiento y el perfil de su profesional” en Comunicación-Educación, coordenadas abordajes, travesías, Universidad Central, Bogotá, 2000. (pp. 27-48)

Ante los cambios provocados por la irrupción de las nuevas tecnologías (TIC) la pregunta que se hacen los especialistas del campo educativo es: “¿una nueva realidad pedagógica o nuevos aparatos para una vieja perspectiva educacional?” (pp. 27-28).

La reflexión sobre esta pregunta nos debe llevar, dice De Oliveira, a plantearnos la necesidad de "una profunda revisión del sentido de la acción comunicativa presente en el acto educativo –sea presencial o a distancia–". (p. 28). Como muchos otros conceptos de la racionalidad de Occidente, la educación y la comunicación tuvieron campos de demarcación claramente acotados en el imaginario social. Así la educación debería administrar la transmisión del saber que re-produzca a la sociedad misma, y la comunicación debería responsabilizarse de la difusión de las informaciones, el entretenimiento y la publicidad como el mecanismo de manutención de los medios.

La realidad se ha encargado de demostrar que esa racionalidad ha sido en muchos casos responsable de la situación en la que se encuentra el mundo actualmente: destrucción del ecosistema, guerras injustas contra países ricos en recursos naturales (Vietnam, Irak). Esa idea de la racionalidad que permeó durante todo el siglo XX ha entrado en una etapa de crisis y está siendo sustituida por una racionalidad técnica, bajo el predominio de la información. Hoy vemos como el sector de las TIC, se ha convertido en uno de los más dinámicos de la economía mundial, y es controlado por unas cuantas empresas de los países hegemónicos.

La nueva lógica de la civilización audiovisual y de la información instantánea está terminando por imponerse a la lógica de la civilización del libro y de los conocimientos seriados y sistematizados. Es el conflicto escuela-medios de comunicación. Para Ismar de Oliveira en el ámbito latinoamericano existen dos posturas: la tesis de la “interfaz” que considera que comunicación y educación son dos campos que pueden aproximarse, mas no integrarse. Una segunda postura está constituida por aquellos que consideran que está emergiendo un nuevo espacio de intervención cultural y social, denominado “Interrelación Comunicación-Educación” (p. 31).

El pionero de esta nueva forma de proponer la interdiscursividad comunicación- educación, ha sido el pedagogo brasileño, Paulo Freire. En varios de sus textos, ya clásicos, Freire dio cuenta del papel de la comunicación en tanto relación, como un modo dialógico del actuar educomunicativo. Mario Kaplún, por su parte, planteó la necesidad de crear la competencia comunicativa del educando, y muchos de sus trabajos involucraron a los receptores en la producción de sus propios mensajes, es decir, “educar por la comunicación y no para la comunicación” (p. 33). Jesús Martín-Barbero se incluye en este emergente paradigma, analizando el término de “destiempo” propuesto por Margaret Mead. La antropóloga hace una distinción entre tres tipos de cultura: la posfigurativa (aprendizaje adultos-jóvenes); la configurativa (aprendizaje jóvenes-contemporáneos), y la prefigurativa (aprendizaje adultos-jóvenes). Para esta autora desde los años sesenta emerge una cultura prefigurativa que ha confrontado la autoridad, el comportamiento de los adultos. El vínculo pedagógico que plantea este tipo de cultura debe estar orientada no hacia “lo que los jóvenes deben aprender, sino como deben hacerlo” (p. 35).

A partir de esta interpretación, Martín-Barbero se refiere a los destiempos de la educación, particularmente del “imperio de las letras en detrimento de la imagen”. Se requiere, dice el autor, descentralizar la palabra autorizada y la transformación de las relaciones sociales en la escuela. Se trata ahora de dimensionar un nuevo campo epistemológico: la integración del “tiempo pedagógico” y del “tiempo comunicativo” (ibid.)

Ismar de Oliveira habla de la investigación realizada por el Núcleo de Comunicación y Educación de la Universidad de São Paulo, en torno a la “Interrelación Comunicación / Educación”, que parte de los siguientes postulados:

“Se reconoce que se está inaugurando un nuevo paradigma;
Es concebido como “un proceso, mediático, transdisciplinario, e interdiscursivo;
“Se materializa en algunas áreas de intervención social” (p. 39).

Estas áreas de intervención son reconocidas como áreas autónomas por sus respectivos actores sociales, y pueden clasificarse como sigue:

El área de la educación para la comunicación, como la relación entre los productores, el proceso productivo, y la recepción de mensajes.

El área de mediación tecnológica en la educación, el uso de las TIC en los procesos educativos.

El área de gestión de comunicación en el espacio educativo, enfocada en la planeación, ejecución y realización de los procesos y procedimientos que se articulan en el ámbito de la Comunicación/Cultura/Educación. Y

El área de la reflexión epistemológica sobre la interrelación Comunicación /Educación como fenómeno cultural emergente.

Amén de que estas áreas no son excluyentes, tampoco son las únicas. Es, como dice De Oliveira, un esfuerzo de síntesis en la conformación de un cuerpo teórico de trabajo.

Esta lectura es realmente clarificadora respecto de los temas que hemos venido reflexionando en el módulo, con énfasis especial en la Educomunicación. Ya mencionaba el Dr. Orozco, como el propio Ismar de Oliveira encabezaba el grupo que ha dado lugar, incluso, a una nueva licenciatura en la Universidad de São Paulo. No queda duda de las profundas implicaciones que este nuevo campo de estudio abre para y en América Latina. La pregunta que me hago es por qué no nos dieron esta lectura en los inicios del módulo. A mi parecer hubiéramos tenido una visión estratégica de los temas y de la estructura.

Reseña 2

VALDERRAMA, Carlos Eduardo, “Introducción”, en Comunicación-Educación, coordenadas abordajes, travesías, Universidad Central, Bogotá, 2000. (pp. IX - XXIII).

Desde el título y el subtítulo del libro, el autor nos anuncia el contenido de la compilación. Un grupo de investigadores, casi todos ellos del ámbito latinoamericano, dan cuenta, por medio de sendos textos, de la situación que guarda el campo de la Comunicación-Educación en estos inicios del siglo XXI. Para Valderrama se han constituido tres grandes ámbitos de dicho campo, a saber:
  • Educación para la recepción.
  • Comunicación en la educación.
  • Educación y nuevas tecnologías.
El primero deriva de la tradición que tiene su origen en los primeros estudios realizados en los EE.UU. en la primera mitad del siglo XX. El modelo comunicativo planteado por aquellos trabajos tenían como referente el modelo lineal de los elementos del proceso de comunicación: emisor-mensaje-receptor. En América Latina se han realizado diversos trabajos en el terreno de la educación formal, y otros desde las organizaciones no gubernamentales, que podemos resumir como:
  1. La “Lectura crítica de medios”, enfocada al análisis del contenido ideológico de los mensajes emitidos por los medios, que tuvo como bandera la denuncia del imperialismo ideológico de los EU, allá en los años setenta y ochenta.
  2. La llamada “Recepción activa”, que tuvo sus orígenes en el Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística de Chile (1982), como una manera de resistir el carácter autoritario y propagandístico de la dictadura pinochetista. Su trabajo estuvo enfocado en la recepción televisiva, medio que había pasado de las universidades a la férrea centralización del régimen.
  3. La llamada alfabetización audiovisual que ha tenido un largo desarrollo en el mundo anglosajón, ha influenciado algunas prácticas en Latinoamérica.
  4. La “Educación de las audiencias” cuya labor se ha centrado fundamentalmente en la recepción televisiva, plantea una propuesta pedagógica que modifique la interacción de las audiencias con los medios, de manera crítica y selectiva.
El segundo ámbito, la Comunicación en la educación, ha puesto en el centro de su reflexión las dinámicas comunicativas que subyacen tanto en la relación pedagógica como en la interacción de los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro y fuera de la institución escolar. Tiene su origen en el trabajo de Ricardo Nassif que asimilaba al emisor con el docente y al alumno con el receptor. Se trataba de una visión lineal que se correspondía con el modelo también lineal de la comunicación y con una pedagogía reducida a la transmisión de conocimientos.

La crítica a esta modelización de la relación pedagógica en términos comunicativos provino de distintas fuentes. Una de ellas fue la llamada pedagogía de la comunicación, y otra más surgió de la semiótica y los estudios culturales. Tal vez la más importante es la corriente crítica que viene de Paulo Freire y de otros investigadores como Mario Kaplún, Daniel Prieto y Francisco Gutiérrez.

El tercer ámbito, el de la “Educación y nuevas tecnologías”, comienza a tener avances sobre el papel y el lugar de las nuevas tecnologías en la cultura, el devenir de las sociedades y el impacto en la educación y los procesos cognitivos (p. xiv). Valderrama distingue dos tendencias en el desarrollo de este campo. La primera es aquella que proviene de la tecnología educativa, en la que lo fundamental es el desarrollo de sistemas “altamente tecnificados” sin modificar los modelos pedagógicos y comunicativos tradicionales. La segunda, ha intentado aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías, para orientarlo hacia modelos pedagógicos que tomen en cuenta los lenguajes, el hipertexto y el currículo. De hecho, señala Valderrama, uno de los campos de desarrollo pedagógico que involucran el hipertexto y el hipermedia, ha sido el campo de la literatura, particularmente en los países europeos.

El autor señala que de la emergencia del campo Comunicación-Educación en América Latina, pueden detectarse dos importantes rupturas epistemológicas:

La primera está relacionada con el lugar del sujeto (individual y colectivo) en los procesos comunicativos y educativos. El receptor dejó de ser un sujeto pasivo y se ha pasado a ver como un sujeto activo, crítico, capaz de re-significar, y crear sentidos y contrasentidos.

La segunda ruptura la constituye el rompimiento de los modelos lineales (comunicativos y educativos), pues se reconocen otras educaciones, la necesidad de formar a lo largo de la vida y que asume las estrategias que postuló el trabajo de Jacques Delors para la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.

Es importante destacar el camino que están tomando los estudios en Comunicación-Educación desde América Latina. Se trata de encontrar soluciones propias a problemas que se han agudizado con los desordenamientos culturales, sociales y políticos. Por ello un de los aspectos que merece destacarse es el carácter político del campo emergente. Esto es algo que ya se vislumbraba desde John Dewey: la ciudadanización de la población, es decir, su politización en tanto relaciones sociales.

La pregunta que puedo formular tiene que ver con la escasa participación de los comunicólogos y educadores mexicanos en estos cambios: ¿a qué se debe?, ¿es acaso que existe poca o nula circulación de sus trabajos?, ¿será que siguen (seguimos) más preocupados por seguir criticado a la televisión y los medios como males sociales?

Control de Lectura 12


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Reseña 12

OROZCO, Guillermo, 1998, La televisión entra al aula, México, Fundación SNTE, 1998.

Ya en otros trabajos hemos hecho referencia al proceso de recepción televisiva que, desde la perspectiva de Guillermo Orozco, se designa como “televidencia” en tanto interacción con “los referentes televisivos, con la experiencia y conocimientos de los televidentes, con sus gustos y expectativas, con sus intereses” (p. 33). Son cuatro las operaciones mentales que el televidente realiza frente al televisor:

1. Atención. El televidente pone de sí su capacidad de concentración en aquello que ve y escucha, con el propósito de comprenderlo.

2. Comprensión. Es el resultado de poner atención; esta operación y la anterior son complementarias, y algunas veces una es condición de la otra.

3. Evaluación. Producto de su propia experiencia, el televidente pone en juego su capacidad de concordar la nueva información con aquella que es producto de asimilaciones anteriores.

4. Almacenamiento. El televidente guarda nuevas informaciones como producto de las operaciones anteriores. Algunas las conserva durante “corto plazo” y otras a “largo plazo”.

Estas operaciones mentales que realiza el televidente en tanto sujeto en actividad, las realiza en un contexto determinado: social, familiar, escolar, comunitario. Todas estas esferas de interacción del televidente, refuerzan o confrontan los significados que él mismo ha elaborado en su televidencia. Guillermo Orozco aclara esta idea: “ver televisión (TV) es un largo y complejo proceso que antecede y prosigue al acto mismo de estar frente al televisor” (p. 36).

Es un proceso largo en el sentido temporal, pues hoy día las nuevas generaciones han nacido y morirán en una constante interacción con la TV (4.5 hrs. diarias para un niño y 3 hrs. para un adulto, de ahí que se le considere la tercera actividad que más hacemos, luego de dormir y comer). Y es un complejo proceso mental, simbólico, social, que se inicia en el sujeto, que continúa en la relación con otros sujetos, y que se lleva a cabo en distintos escenarios de la vida cotidiana.

Esta es la idea que Orozco quiere ponderar: la TV entra al aula, pues ésta es traída a la escuela por los alumnos, viene con ellos. Para quienes somos docentes podemos identificar el tipo de consumo mediático que realiza la mayoría de nuestros estudiantes. Hay programas, conductores, artistas, música, canales, horarios, que ellos disfrutan como audiencia; expresiones que reproducen de lo visto y/o escuchado en la publicidad, o por algún actor cómico del momento. Y todo entra en el aula, pues hasta ella llegan los personajes, las “caricaturas”, los dichos, e incluso, las formas de representar, conocer y sentir.

Para el autor “el desafío televisivo con las comunidades de apropiación es lograr que haya cada vez más comunidades donde la televisión constituya un objeto de análisis, comentarios y fuente de insumos para la comunicación y formación de los involucrados en cada comunidad” (p. 40). Es evidente que buena parte de la televidencia que se realiza fundamentalmente en el hogar, es todo lo contrario. Me explico.

Yo siempre he dicho que si quiere ver cómo los miembros de una familia que está reunida y conversando en la sala de su casa, puede ser interrumpida, sólo basta con prender la TV. Lo que hace falta, entonces, según lo plantea Orozco, es que la televidencia se convierta en un proceso “necesariamente mediado”. Una mediación que vaya de los adultos hacia los menores, de los miembros más alfabetizados audiovisualmente, a los menos. En el aula es lógico pensar que toca al maestro la mediación entre la TV y los alumnos, es él quien debe valerse de las formas y los contenidos que son apropiados por sus alumnos en el proceso de televidencia, con propósitos educativos.

Para poner en juego esta mediación, Orozco propone algunas estrategias para “una educación televisiva de las audiencias” (p. 51), que están orientadas por el enfoque, el ámbito y el método. Veamos cada una de ellas.

Por el enfoque:
  • Estrategias enfocadas en la TV misma, como medio o como contenido.
  • Estrategias enfocadas en el proceso de ver TV, en los escenarios o en las comunidades de apropiación.
  • Estrategias cuyo foco es el propio televidente.
  • Estrategias que se enfocan hacia los “resultados” del ver televisión.

Por el ámbito:

  • Son aquellas estrategias que ponderan el ámbito donde han de llevarse a cabo: la educación formal, informal, grupal, no formal, etc.

Por el método:

  •  Las estrategias pueden ser aplicadas desde lo que Orozco llama el método formal, es decir, de manera seria, hasta métodos más flexibles y heterogéneos, como lo puede ser el lúdico.

Esta guía, dirigida a los maestros de educación básica, propone el uso de estrategias lúdicas para trabajar con los niños. Se trata, como dice Orozco, de que la mediación del docente se convierta en verdadero aprendizaje y no sólo en un pasatiempo. Por ello, el maestro deberá “empaparse” de los programas que ven los niños, analizar su estructura, sus contenidos, los personajes, las maneras de comunicarse, las claves, los secretos.

La guía me parece un esfuerzo que debe valorarse y apreciarse. Sin embargo yo me hago las siguientes preguntas: ¿Será suficiente con la lectura de estas Guías, como los maestros podrán realmente aprender a mediar entre la TV y sus alumnos?, ¿no se requiere también de estrategias propiamente pedagógicas que concilien contenidos de la TV con el currículo escolar?, ¿es necesario que esta mediación sea evaluada por alguien?, ¿cómo conoceremos los resultados?, ¿qué tanto, y esto es lo importante, van a aprender los alumnos? En fin, trato de evitar caer en el pesimismo, pero para quien conozca las actividades y características de la práctica docente del magisterio, sabe de las limitaciones (horarios, programas, libros de textos, etc.) y de las presiones (de directivos, supervisores, padres de familia) que tienen lugar en la escuela, cuando se trata de introducir el más mínimo cambio. La escuela, como hemos visto en el módulo, es una institución muy conservadora.

Control de Lectura 11-a

1ª. ¿Por qué asumirse como maestro mediador entre la TV y los niños?

  • La TV confronta al maestro con su profesión, con su papel de educador (p. 15).
  • Se cree que al dejar fuera del aula a la TV, la educación escolar no se contamina (p. 16).
  • Se regaña a los padres y a los niños por ver tanta TV (p. 17).
  • J. Dewey: “si aquello que aprenden los niños fuera del salón de clases incide en su aprendizaje escolar, es responsabilidad del maestro dar cuenta también de ese aprendizaje” (p. 17).

3ª. Diagnóstico de preocupaciones: La TV nos preocupa, porque…

  • “La programación es de muy mala calidad” (La TV en sí).
  • “Los niños ya no juegan por ver TV” (Los niños).
  • “La TV deshace lo que tratamos de hacer” (Los maestros).

4ª. Reconociendo los síntomas televisivos: (enchufamiento, dispersión, depresión)

  • “Mis alumnos han perdido el gusto por la lectura”.
  • Los niños se desvelan (La TV es causa directa).
  • Los niños no hacen bien sus tareas (La TV es causa indirecta).
  • El bajo rendimiento escolar (La TV no es causa de).

5ª. Conflicto EDUCACIÓN-TV:
El medio que más preocupa a los maestros es la TV, ¿por qué?:

  • Por su capacidad para entrometerse en la vida cotidiana.
  • Su oferta no es lo más conveniente para los niños.
  • El problema es que no hay opciones, hay una homogeneización creciente.
  • Distrae de hacer otras cosas: ejercicio, jugar al aire libre, platicar.
  • Consecuencias físicas como inmovilidad.
  • El papel de los dueños (responsabilidad educativa).
  • La programación incita al consumismo, a la violencia, a las drogas…

“La TV logra, a veces con más éxito, influir en la educación, aun sin proponérselo” (Orozco, 1996).

  • La TV provoca muchos efectos negativos, pero también tiene efectos positivos en los niños: los divierta, los atrapa, los seduce.
  • Concepciones educativas entre los maestros: “aprender cuesta trabajo”, “la letra con sangre entra”.
  • A los maestros se les dificulta aceptar que los niños aprendan más divirtiéndose. Recordemos que se puede aprender de muchas maneras.
  • Se piensa que la escuela es la única institución educativa.
  • “La TV no educa, pero los niños sí aprenden de ella”.
  • También educan instituciones y contextos como: la familia, la iglesia, los amigos, el vecindario, la calle.
  • Los medios se han convertido en importantes instituciones educativas. La escuela, en cambio, ha ido perdiendo relevancia.

“Quizá el mayor desafío social y jurídico sea presionar para que la TV y los demás medios reconozcan su responsabilidad educativa frente a sus públicos”.

6. Efectos educativos del ver TV

6.1 Desplazamientos:

  • La TV desplaza a otras actividades como el ejercicio o el juego.
  • La TV no monopoliza el interés y el tiempo de los niños. Éstos se dan tiempo para casi todo. Los niños urbanos son los que más ven televisión (4.5 horas diarias), frente a niños de localidades más pequeñas, que realizan más actividades.
  • Ver TV no sólo depende de la TV misma, sino de las condiciones del entorno. En las ciudades el consumo de medios se vuelve una de las opciones primordiales del tiempo libre.
  • La TV propicia un desplazamiento de la atención hacia la trama de la telenovela, o la vida, éxitos y fracasos de los artistas, o la información transmitida en la pantalla.

Desplazamientos televisivos:

  1. Físico: juegos, deportes, actividades varias.
  2. Intelectual: lectura, conversación, estudios.
  3. Cultural: asistencia a espectáculos, cine teatro, conciertos.
  4. Temático: los temas de la vida real.

“Este desplazamiento de la atención es lo que se denomina la “fijación de la agenda” y consiste en que cada vez más la TV va imponiendo sus temas, sus parámetros, sus coordenadas respecto de lo que debe importarnos a todos como televidentes”.

6.2. Alteraciones del ritmo cognitivo.

  • Otro de los efectos educativos de la TV está en el ritmo para aprehender información.
  • El lenguaje de la TV se desenvuelve con una lógica de yuxtaposición: combinación de imágenes, sonidos, efectos especiales, lenguaje oral y escrito.
  • El ritmo televisivo es más rápido. Esto acelera el ritmo de la percepción y de su procesamiento, a la vez que lo expande.
  • El lenguaje de la TV es más integral que los otros lenguajes.
  • En el salón de clases los estímulos son más unidimensionales.

6.3 Estimulación informativa:

  • La TV estimula informativamente a los estudiantes.
  • Los niños actuales saben sobre muchas cosas y están enterados de muchas más que los niños de generaciones pasadas.
  • La TV pone en contacto a los niños con el mundo externo.
  • El problema se presenta con la cantidad y la calidad de la información que reciben y con la falta de control sobre el tipo de información.
  • El problema es que esa información resulta cuestionable t, sobre todo, innecesaria.

6.4 Estimulación afectiva:

  • Ver televisión tiene que ver con gustos, con sensaciones, con emociones, con divertirse, con relajarse. Es una relación esencialmente emotiva.
  • Sin embargo, no hay que quedarse ahí sin dar el paso de lo emocional a lo racional.

6.5 Provisión de estereotipos:

  • “La información trasmitida por la TV conlleva múltiples estereotipos y modelos a través de los cuales concreta sus mensajes específicos”.
  • Los estereotipos son, por definición, reduccionismos sobre individuos, grupos e interacciones sociales.
  • Los buenos y los malos, los blancos, los indios, el ama de casa, los judíos, los yucatecos, los chilangos, los abogados, los policías, son ejemplo de estereotipos.
  • Uno de los estereotipos más preocupantes de la TV es su representación de los conflictos, particularmente en las series de dibujos animados y en los videojuegos.
  • La aniquilación del adversario es siempre la salida en este tipo de programas.

6.6 Conocimiento paralelo:

  • Los niños asimilan conocimientos que muchas veces entran en conflicto con lo enseñado en la escuela, e incluso, hasta cuestionan y contradicen lo señalado por el profesor.

6.7 “Cultivación” de actitudes y disposiciones:

  • Ésta se ejerce por medio de la programación. La TV va ejercitando ciertas actitudes, ideas, maneras de percibir y comprender la realidad, según las representaciones que la propia TV difunde.

6.8 Provisión de representaciones:

  • La fuente principal de su influencia tiene que ver con la creación de representaciones de aspectos de la realidad, haciendo verosímiles situaciones que parecen reales sin que lo sean.
  • La TV es en sí misma creadora de la realidad, fuente de significados, imágenes discursos acerca de la realidad.
  • La verosimilitud es una característica primordial del lenguaje televisivo.
  • El primer problema que la capacidad de representación de la TV plantea a los educadores, es la distinción entre la realidad y la ficción.

6.9 Interpelación pasiva de los televidentes:

  • El desafío mayor que actualmente enfrentamos como audiencia es dejar de ser meros espectadores para asumir nuestro papel como interlocutores de la programación televisiva.

7. El maestro mediador

  • Como tema emergente de discusión y apropiación, incluir la TV como objeto de estudio en el aula requiere reflexión y amplias discusiones dentro del sector educativo en su conjunto.
  • La mediación televisiva, como tema y como objetivo de educación, puede ser un catalizador de las inquietudes de los maestros para recobrar su papel protagónico en la labor educativa.

8. Recapitulación y evaluación
· La TV adquiere, cada vez más, una omnipresencia y un protagonismo inusitado en la vida de todos.

Control de Lectura 11


Reseña 11

OROZCO, Guillermo, El maestro frente a la influencia educativa de la televisión, Fundación SNTE, 1998.

Este texto del doctor Orozco es, para los fines del módulo, una recapitulación de las ideas centrales que él ha venido desarrollando sobre el binomio educación y televisión (TV). Estas ideas han sido vertidas en una guía dirigida a los maestros de educación básica. Un primer comentario sería el siguiente. Son pocos los especialistas que se preocupan por la educación de manera, digamos, orgánica, dada la dimensión del problema educativo de México; y menos aún, son aquellos que escriben libros destinados a contribuir a la formación y actualización de ese gremio al que hoy día se le subestima y desvaloriza socialmente: lo profes de primaria y secundaria.
En México, como en casi todos los países del mundo, la TV ha tenido desde sus inicios a defensores y detractores. Entre estos últimos debemos contarnos los maestros, para quienes la TV ha sido una enemiga de nuestro trabajo. La hemos rechazado por su frivolidad, por la poca calidad de sus programas, por el sesgo de sus informaciones. Y ese rechazo ha tenido también su razón en la manera particular en que Televisa ha representado la realidad y el rostro de México. La exclusión en la pantalla de grupos sociales, civiles, gremiales, se hizo durante décadas. La realidad social no importaba, había y hay que hacer telenovelas, programas de entretenimiento, o los de poca producción (como los partidos de fut, que sólo requieren el traslado de las cámaras). Y por último, la identificación de la empresa con el poder y el dinero. Las cosas han cambiado, es cierto.
Como toda guía, ésta señala los pasos que el maestro debe seguir con el propósito, precisamente, de cambiar la óptica sobre su manera de pensar y de actuar frente a la TV. Acompañada de viñetas (monos) intenta hacer más atractiva, comprensiva y hasta divertida la lectura del texto. Contiene, además, una serie de actividades para reflexionar sobre ciertas ideas y para reforzar conocimientos. En este sentido debe resaltarse el esfuerzo por acercar a los maestros a los problemas que les plantea la televisión en el aula y su relación con los niños-televidentes, desde el paradigma de la Educomunicación.
Mediante la guía el maestro empieza por focalizar las preocupaciones (valoraciones) en relación con la TV misma, con los niños y el propio maestro, y por reconocer los síntomas que muestran los niños, por el tipo de TV que ellos ven. Este es como un primer acercamiento al tema a partir de las propias opiniones del maestro.
Uno de los temas centrales que explora la guía es el conflicto educación-televisión. Orozco ofrece una serie de puntos que permiten encuadrar este conflicto:

  • Su capacidad para entrometerse en la vida cotidiana.
  • Su oferta no es lo más conveniente para los niños.
  • El problema es que no hay opciones, y existe una creciente homogeneización de los programas y entre las televisoras.
  • Distrae de hacer otras cosas: ejercicio, jugar al aire libre, platicar.
  • Consecuencias físicas como inmovilidad.
  • El papel de los dueños con intereses económicos y su escasa o nula responsabilidad educativa.
  • La programación incita al consumismo, a la violencia, a las drogas…

Como dice Orozco: “quizá una de las sensaciones mayores de los maestros con la televisión es que mientras gusta tanto a los niños, es tan vista, los divierte, los atrapa, los seduce, los profesores no saben exactamente qué hacer para que no les afecte negativamente” (p. 33).
Pareciera elemental tener que decirles a los maestros que el aprendizaje no es necesariamente el producto de un esfuerzo sistemático, que cualquier experiencia puede arrojar aprendizaje y que éste se realiza de diversas maneras. Sin embargo, los maestros no lo reconocen, pues el discurso magisterial sólo acepta un tipo de enseñanza y de aprendizaje, ese que ocurre en la escuela, que muchas veces es unidireccional, aburrido y autoritario. Los maestros debemos llegar a reconocer (y las autoridades también) que, en nuestros días, es muy difícil hacer que la escuela se mantenga como la institución educativa por excelencia. En un entorno cuyo paisaje está poblado por medios que cada vez más se hacen presentes en la vida diaria de las personas, y que para muchas es el único contacto con el mundo, los maestros no podemos seguir sosteniendo la tesis de la escuela como única y verdadera institución educadora. Por supuesto que los maestros sabemos que existen otras instituciones mediadoras de la educación como la familia, los amigos, el entorno comunitario, etcétera, pero no les damos ni tampoco asumen la importancia ni el lugar que deberían tener y ocupar.
El apartado dedicado a los efectos de la TV me ha parecido muy interesante pues son aspectos que los maestros desconocemos. Vale la pena relacionar cada uno.
a) Desplazamientos: Un aspecto a destacar son las actividades que los niños dejan de hacer por estar en contacto con la televisión, cosa que no puede achacarse por completo a este medio. Pero veamos algunos elementos de este desplazamiento. Los padres por lo general trabajan. Los niños permanecen buen número de horas solos o acompañados por adultos que ya no están en condiciones de cuidarlos, como pueden ser los abuelos. A la gran mayoría de los niños les gusta ver televisión de manera cómoda, sentados o acostados, disfrutando de refrescos, papitas, golosinas, etc. El hecho de permanecer frente a la TV durante 4 o 5 horas al día, hace que el niño no emplee su energía en actividades como el juego en toda su variedad. Hoy tenemos problemas serios de una infancia que tiende a la obesidad, y a la alimentación chatarra.
b) Alteraciones del ritmo cognitivo. Este es un aspecto positivo que tiene en los niños la televidencia. Los niños de hoy comprenden mucho mejor el lenguaje audiovisual de diversos medios, no sólo de la TV. Recordemos que el lenguaje audiovisual “acelera el ritmo de la percepción a la vez que lo expande” (p. 40), ya que interpela a diversos ámbitos cognoscitivos.
c) Estimulación informativa. Nunca como ahora los volúmenes de información están intercambiándose de una pantalla a otra, de un medio a otro. Los niños actuales saben sobre muchas cosas y están enterados de muchas más que los niños de generaciones pasadas.
d) Estimulación afectiva. Ver televisión tiene que ver con gustos, con sensaciones, con emociones, con divertirse, con relajarse. Es una relación esencialmente emotiva. Sin embargo, como dice Orozco, no hay que quedarse ahí sin dar el paso de lo emocional a lo racional.
e) Provisión de estereotipos. Los estereotipos son, por definición, reduccionismos sobre individuos, grupos e interacciones sociales. Los buenos y los malos, los blancos y los negros, los indios, el ama de casa, los judíos, los yucatecos, los chilangos, los abogados, etc., son ejemplos de estereotipos. Uno de los estereotipos más preocupantes de la TV, señala Orozco, es su representación de los conflictos, particularmente en las series de dibujos animados y en los videojuegos. La aniquilación del adversario es siempre la salida en este tipo de programas.
f) “Cultivación” de actitudes y disposiciones. Ésta se ejerce por medio de la programación. La TV va ejercitando ciertas actitudes, ideas, maneras de percibir y comprender la realidad, según las representaciones que la propia TV difunde.
g) Provisión de representaciones. La fuente principal de su influencia tiene que ver con la creación de representaciones de aspectos de la realidad, haciendo verosímiles situaciones que parecen reales sin que lo sean. La TV es en sí misma creadora de la realidad, fuente de significados, imágenes, discursos, acerca de la realidad. La verosimilitud sus representaciones es, pues, una característica primordial del lenguaje televisivo
h) Interpelación pasiva de los televidentes. El desafío mayor que actualmente enfrentamos como audiencia es dejar de ser meros espectadores y recipientes, para asumir nuestro papel como interlocutores de la programación televisiva.

La lectura de esta guía me ha permitido reforzar algunos conocimientos y la relación que tiene lugar entre la TV, la escuela, el aula, los niños, los padres, la familia. Como docente debo reconocer que la mediación televisiva, como tema y como objetivo de educación, puede ser un catalizador de nuestras inquietudes y un proceso que nos permita recobrar el papel protagónico en la práctica educativa. Las preguntas que me hago son: ¿a cuántos maestros les llegó esta guía, si hubo algún taller o curso introductorio, cómo se podría evaluar la práctica del maestro que diversifica los aprendizajes de sus alumnos, por medio de la TV? Las preguntas quedan en el aire.